Para el desarrollo del Programa Horizontes, se realizó previamente una serie de estudios que permitieron aproximarse a lo que sentipiensan las y los adolescentes. Específicamente, sobre las percepciones de sus proyectos de vida, habilidades interculturales, resiliencia y deserción escolar en 4 regiones del país: Amazonas, Ayacucho, Cusco y Piura. Para profundizar en   información vinculada a esta temática, recomendamos revisar El vínculo entre el clima del aula y el bienestar en adolescentes (revisión sistemática), Sentidos y desafíos de la educación rural, La deuda de la Educación para el Trabajo con las y los estudiantes y Abandono escolar.

En esta oportunidad, compartimos con ustedes aspectos claves de uno de los estudios realizados en las regiones de Amazonas y Cusco. En la región de Amazonas, específicamente, en las provincias de Condorcanqui y Bagua; y, en la región de Cusco, en la provincia de Quispicanchi.

¿Cómo se desarrolló el estudio?

Se propuso un estudio mixto con aplicación paralela de instrumentos cuantitativos y cualitativos, y con evaluación de impacto longitudinal. Se trabajó con tres tipos de instrumentos: cuestionarios, entrevistas y registros. Con la finalidad de garantizar la validez y la confiabilidad de los instrumentos, se utilizaron instrumentos previamente utilizados en estudios nacionales e internacionales. En este artículo, compartiremos resultados claves del análisis cualitativo de este estudio.

Se realizó un total de 28 entrevistas en 7 colegios nodo: 5 de Amazonas y 2 de Cusco. Con colegios nodo, se hace referencia a los colegios donde se implementa el programa Horizontes centralmente. Esto implica que se trabaja directamente con su equipo directivo y docentes. En Amazonas, las IE fueron Juan Velasco Alvarado (JVA), Villa Gonzalo (VG), Moisés Moreno Romero (MMR), Fe y Alegría 55 Valentín Salegui (Yamakaientsa), y Fe y Alegría 62 San José (Wachapea). En Cusco, las IE seleccionadas fueron General Juan Velasco Alvarado (Pampacancha) y Fe y Alegría 44 San Ignacio de Loyola (Andahuaylillas).

Percepciones de las y los estudiantes adolescentes sobre sus proyectos de vida

Dentro de la categoría proyectos de vida, se han considerado las aspiraciones académicas y laborales, y el futuro familiar, que comprende relaciones de pareja y embarazo. En general, las y los adolescentes señalan que es necesario aprender a tolerar estar lejos de su familia para continuar sus estudios pos secundaria. También, la destreza del manejo de sus pocos recursos económicos. Además, de su capacidad de adaptación en ámbitos urbanos.

Proyecto de vida: aspiraciones académicas y laborales

Las y los adolescentes señalaron con frecuencia que desean continuar con una educación superior y trabajar. Se señala que continuar con una educación superior y trabajar es un medio para mejorar la situación de sus familias. A continuación, citamos literalmente a un adolescente de una IE de Amazonas.

“Cuando termine mi profesión, si logro terminar mi profesión, lo que mayormente haría, es apoyar a mi madre porque ella se esforzara para seguir adelante, y apoyar a mi padre que es la persona que me apoyaba no lo suficiente pero lo mucho que podía, también no dejarlo de lados, porque la mayoría de los profesionales llegan a lograr sus metas y después no apoyan a su padre, y hacen lo que quieran.” (Alumno de 5° de Yamakaientsa)

En el estudio, se menciona que la consecución de este objetivo podría extenderse a su comunidad. Algunos consideran que, eventualmente, después de estudiar y desarrollarse profesionalmente, pueden ser agentes de cambio en sus comunidades. Se menciona la necesidad de contar con personal de salud, entre otros profesionales que puedan defender los intereses de la comunidad, así como docentes:

“Nosotros como pueblo wampis no tenemos muchos profesionales, bien claro acá en nuestra  zona  que hay muchos colegios, vienen como profesores de otras ciudades, yo pienso porque no pueden venir profesores profesionales, titulados, licenciados que pueden enseñar en su misma comunidad, y enseñarles un poco más a los estudiantes que vienen recién para que sepan algo más de la vida, sepan su realidad y puedan superarse, por eso quiero estudiar esa carrera de educación.” (Alumno de 5° de Villa Gonzalo)

Los y las jóvenes tienen muy presentes las carencias de sus familias y limitaciones en sus comunidades, por lo que parte de su plan de vida pasa por irse de sus comunidades. Reconocen el coste económico y que no siempre podrían ser apoyados por sus familias. Para lo cual plantean como alternativa el acceso a programas como Beca 18, o trabajar por un tiempo para luego financiar sus estudios. Adicionalmente, reconocen la existencia del costo emocional derivado de dejar a sus familias, y lo consideran como un sacrificio necesario para seguir estudiando y luego regresar para contribuir a mejorar la situación de sus familias.

“Viendo su situación económica, reflexionan y deciden trabajar y luego en un futuro luego de avanzar económicamente, deciden retomar sus estudios.” (Alumno de 5° de Andahuaylillas).

Todos los y las estudiantes señalan que tienen como plan de vida seguir estudiando. Asimismo, se preocupan por la viabilidad financiera de ello. Conscientes de ello, la mayoría evalúa sus posibilidades y plantea sus expectativas considerando el aspecto económico a la hora de escoger una carrera.

“Como todo estudiante lo primero que vería de seguir mis estudios, ya sea universidad o  instituto para…  también otra de las opciones podría  ser  si  es  que  no tengo los suficientes recursos económicos ponerme a trabajar.” (Alumno de 5° de Andahuaylillas).

Proyecto de vida: Futuro familiar

El análisis cualitativo de este tópico permitió acercarse a las ideas, temores y preferencias de las y los adolescentes. Quienes, en líneas generales, no consideraban que tener hijos o formar un hogar fuese una prioridad. Señalaron como una de sus preocupaciones los riesgos de un embarazo no deseado o matrimonio a temprana edad. Así como la relación de la maternidad y paternidad con sufrimiento personal y de pareja.

Se observa que existen dos tendencias respecto a tener o no pareja en la actualidad. Un primer grupo, predominantemente masculino, consideró que no existe incompatibilidad con sus aspiraciones de tener pareja. Mientras que un segundo grupo se encuentra un marcado temor al embarazo no deseado como consecuencia de tener pareja o convivir con esta. Por ello, consideran que casarse o tener hijos de modo temprano podría obstaculizar la concreción de su plan de vida.

“La mayoría se enamora y vive en el mismo cuarto y quedan embarazadas y luego regresan, y para que no suceda eso nosotros tenemos que estar distanciadas, puede haber momentos que nos podemos encontrar y conversar para compartir algo.” (Alumna de 5° de Wachapea)

“Que eso del  enamoramiento es como una droga, si tú quieres…básicamente va a depender de la  organización que tu tengas, el estar enamorados va a ser su fuerza mental, va a depender de la persona que sea tu enamorado o enamorada, va a ser un desafío.” (Alumno de 5° de Andahuaylillas)

Se han hecho diferentes estudios donde las estudiantes adolescentes consideran que cuando se tiene una pareja es casi inevitable quedar embarazada. Y sienten esto como una gran limitación para el desarrollo de su proyecto de vida. Esto se explora más en el estudio elaborado por UNICEF en el proyecto Ser adolescente en el Perú.

Habilidades interculturales

En este aspecto, se toma en cuenta las percepciones de las y los adolescentes sobre su lengua materna, awajun o wampis, y su segunda lengua, el castellano. Así como sus sentipensares sobre la revitalización de la propia cultura y las relaciones de poder entre las culturas y hablantes de las lenguas.

Habilidades interculturales: Lengua

En Amazonas, se encontró que las lenguas originarias se restringen más a espacios íntimos (hogar y comunidad). Mientras que el castellano es usado para el espacio público (la escuela o la ciudad) por ser la que prevalece para el desarrollo de su educación, medio para mayores oportunidades o su convivencia en la ciudad.

“Pues el awajún y el castellano, los dos idiomas nos sirven porque el castellano, a la hora de irnos a la ciudad podemos hablar con los demás y nos va a servir para comunicarnos y el awajún a la hora que nos vamos a la comunidad también podemos comunicarnos con los  demás que hablen el awajún los dos es importante saberlo” (Alumno de Juan Velasco Alvarado).

Existe la concepción de que el dominio del español como lengua condicionarán su vida fuera de sus comunidades y cómo se relacionarán con otros. Por lo cual, se da una tensión entre la necesidad de dominarlo y la autoconsciencia de la pérdida “necesaria” de la lengua materna. Sintiendo que ser bilingües de una lengua originaria y castellano fuese una pérdida de tiempo. Y lo ideal sería dedicarse sólo a aprender el castellano. Esto afecta la percepción sobre la valoración de su cultura y lengua originaria. Esta autopercepción alimentada por las discriminación cultural y lingüística es un riesgo que favorece a la desaparición de su cultura y su lengua. Por lo que es necesario que se establezcan espacios estratégicos para la investigación y la intervención de la escuela y otras instituciones, para asegurar el bienestar integral de las y los adolescentes.

“Lo que más debemos aprender es el castellano porque cuando salgamos vamos a hablar castellano y no Aguajun, por eso debemos dominarlo bien.”  (Alumna de Wachapea)

Esta forma de pensar muchas veces conlleva a creencias que sostienen que hay lengua de atraso socioeconómico y lenguas desarrolladas. Esta creencia violenta el desarrollo de las comunidades de hablantes de lenguas originarias como mencionan Nila Vigil y Roberto Zariquiey en La internalización del discurso racista en los jóvenes asháninkas.

“Como hemos  visto  en  estos últimos años ha habido una  discriminación cultural y también el Estado no ha hecho nada para combatir esa discriminación cultural, […] cuando alguno habla quechua, nos reímos o lo vemos como algo raro” (Alumno de Andahuaylillas).

Habilidades interculturales: Revalorización de la propia cultura

Se observó que la representación del orgullo de lo propio se da de forma minoritaria. Las y los estudiantes reconocen que el ingreso de estilos de vida foránea ha cambiado de formas de vida influenciados por otros códigos culturales. Y, con ello, el uso de la lengua originaria y el no adecuado uso del español son blanco de burla y vergüenza, lo que desencadena escenarios de discriminación.

En algunos casos, se señaló la construcción de un espacio común para el desarrollo de habilidades interculturales gracias a la presencia de docentes que hablan su lengua materna. Sin embargo, en Amazonas esto no sucede con frecuencia en los colegios, puesto que la mayoría de docentes solo dominan el castellano. Y, en Cusco, se observa un alejamiento de la cultura,  incluso bajo riesgo de llegar a la desaparición de esta, con tal de no ser discriminados.

“En mi salón, solo le voy a hablar de mi salón creo que las dos o tres personas que hablan, solo hay una persona que aprecia el quechua y las demás personas cada vez que les preguntamos algo en quechua, no aceptan que lo hablan, no les gusta, no se identifican, y no creo que tengan buen vínculo con el quechua, es más creo que odian hablar en quechua” (Alumno de Andahuaylillas)

Habilidades interculturales: Relaciones de Poder

Tanto en Amazonas como en Cusco, las y los estudiantes consideran indispensable dominar el castellano para seguir estudiando. En Amazonas, para asegurar un acceso adecuado a servicios sociales, sobre todo, de justicia. En Cusco, las y los jóvenes se sienten discriminados en los servicios públicos en general, incluyendo educación, servicios de salud y comisarías donde pueden ser discriminados por el uso de su vestimenta típica o el uso de su lengua originaria. Se visibilizan relaciones de poder, en la que los y las estudiantes reconocen la existencia de discriminación racial, social y lingüística que hace notar una relación asimétrica entre ellos mismos, lo cual limita su propio desarrollo individual, como el comunicarse libremente en su lengua originaria.

“Que son mal tratadas, yo me acuerdo que mi mamá fue al seguro hacerse una revisión y  estaba esperando  una  señora con su ropita originaria,  con su pollera y le estaba hablando en quechua a la señora y la señora no le entendía, y solo le decían “un ratito señora, un ratito señora” y se ha quedado y mi mamá cuando ha salido todavía estaba la señora, las tratan mal, muy mal” (Alumno de Andahuaylillas-Cusco).

Las y los adolescentes perciben las desigualdades, pero no manifiestan actitudes o acciones que muestren creer que es posible revertir las desigualdades que observan en sus espacios. Sin embargo, admiten que estas diferencias entre culturas no justifican no ser tratados con igualdad.

“De eso que estamos hablando, yo podría decir que no hay más cultura que sea lo mejor, también por mi parte como soy awajún, yo podría decir que mi cultura es lo mejor, entonces hay otras personas que son hispano hablantes ellos podrían decir que su  cultura es la mejor,  entonces estamos en el mismo nivel, no podemos decir que somos  los  inferiores,  tenemos  esa  facilidad  de unirnos,  de  compartir  todo  lo  que sabemos, de vincularnos unos a otros con los demás, y aprendiendo más, se vincula lo mejor, entonces no se puede decir que hay cultura mejor que la otra entonces somos del mismo nivel” (Alumno de Yamakaientsa-Amazonas).

Percepciones sobre resiliencia y deserción escolar

Aquí consideramos la resiliencia desde el enfoque colectivo y la escuela como espacio y oportunidad para la formación de la resiliencia de estudio del programa Horizontes.

Resiliencia y deserción escolar: Enfoque colectivo de la resiliencia

Si vemos la resiliencia como constructo social, veremos como la escuela y las y los docentes pueden aportar estrategias que permitan fortalecerla en estudiantes, entre sus propios pares y en su comunidad. También, se observó su habilidad para la introspección, la autonomía e independencia, sus habilidades creativas. Así como el humor, la iniciativa, el  modo  en que encaran relaciones con otros y los valores que expresan. En el campo educativo, hablar de resiliencia implica observar la adquisición y el desarrollo facultades en sus capacidades para sobreponerse a la adversidad.

Este enfoque de la resiliencia demanda una mirada colectiva más que como una capacidad individual. En las escuelas, existe la posibilidad de fortalecer la resiliencia de formas más cooperativas o de incluso anular o medrar el desarrollo de esta. La tarea es compleja teniendo en consideración las situaciones de riesgo a la que están expuestas las y los estudiantes: pobreza crónica, abandono, estrés prolongado, traumas producto de diversas situaciones de violencia, violencia intrafamiliar, adicciones propias y/o de sus padres, déficit habitacional, falta de trabajo de los adultos, trabajo infantil, etc.

Resiliencia y deserción escolar: Escuela como espacio y oportunidad para la formación de la resiliencia

El estudio realizado muestra que las y los adolescentes que han generado un comportamiento resiliente y se han sobrepuesto a situaciones de violencia han contado con el apoyo de un miembro de su familia o de la comunidad. Asimismo, que las instituciones educativas y, principalmente, las y los docentes cumplen un rol fundamental. Por ello, resulta indispensable que la escuela no niegue la existencia de problemas y se desplieguen recursos y acciones para la construcción de la resiliencia desde la comunidad educativa.

En el estudio, se revisó la resiliencia tomando en consideración sus visiones, ideas y experiencias en torno a la discriminación, la violencia y el embarazo adolescente. En las entrevistas, se observó que todos y todas desean seguir estudiando, a pesar de no contar con la certeza de hacerlo, y la principal dificultad es la escasez de dinero. Otro problema que ocurre es la discriminación por lengua, color de piel y aspecto. Se enumeran problemas de convivencia escolar, con situación más de insultos que de violencia física (algo que señalan que sí puede aparecer en las comunidades, sobre todo hacia las mujeres).

“…gracias a los auxiliares se presentan menos casos (de discriminación), porque respetan a los mayores, entonces dejan de hacer lo que estaban haciendo dejan de faltar el respeto, y se respetan un poco mejor”. (Alumno de Juan Velasco Alvarado)

En las entrevistas, se valora el rol de la institución educativa para resolver los conflictos, situaciones de violencias. Los y las estudiantes acuden a docentes y tutores al considerar que se genera un espacio donde pueden hablar, discutir y resolver. A menudo, poseen la idea de que para concretar sus planes de vida requieren realizar sacrificios como estar lejos de sus familias, lidiar con las limitaciones económicas e incluso enfrentar situaciones de discriminación. Haciéndose notar la importancia de reorientar la idea de sacrificios a una de derechos y la pertinencia de plantear estrategias para ello.

Conclusiones: Proyecto de vida

Todos las y los adolescentes señalan que desean seguir estudiando al culminar la secundaria. Aspiración que consideran implica dejar sus comunidades para estudiar y trabajar. Esto refleja una mirada del progreso fuera de sus territorios. Lo que genera que muchos adolescentes, hombres y mujeres, salgan de sus comunidades en busca de una mejor vida. La visión de futuro es mejorar las condiciones económicas de su familia, esta actitud se extiende en algunos casos a sus comunidades.

Esto implica que adolescentes migrantes vivan en situaciones de mayor vulnerabilidad, generalmente, en ciudades. Ya que cuentan con pocos recursos económicos y con grandes retos sociales y emocionales sin contención familiar y amical, ni de su comunidad.

Generalmente, los y las estudiantes consideran que tener descendencia es un objetivo de vida. Por un lado, un grupo de adolescentes, mayormente hombres, considera que esto no es un impedimento a realizarse profesionalmente. Por otro lado, un grupo de, mayoritariamente mujeres adolescentes, opina que el embarazo adolescente o matrimonio temprano las orillan a dejar de lado su proyecto de vida a largo plazo o para siempre.

Conclusiones: Habilidades interculturales

Se observa a partir del estudio, que adolescentes de ambas regiones tienen una relación compleja con su identidad cultural y lingüística. Los y las estudiantes valoran algunos elementos de sus culturas. Sin embargo, el influjo de la globalización otorga mayor estatus a quienes siguen las modas y los patrones occidentales.

Además, son conscientes de las relaciones de poder, así como de actos discriminatorios observados en servicios públicos así como en la escuela. Sobre todo, vinculados a discriminación lingüística. En Amazonas, las y los adolescentes mencionan que no perciben discriminación en los servicios de salud o educación, pero sí en el acceso a justicia; mientras que, en Cusco, las y los estudiantes sí se sienten discriminados en todos los servicios del Estado.

Conclusiones: Tasas de deserción y Resiliencia

Las y los adolescentes de Amazonas y Cusco señalan que la principal dificultad para culminar sus estudios y continuar su plan de vida es la escasez de recursos económicos. Adicionalmente, problemas como la discriminación por su lengua, cultura y aspecto étnico-racial. Las adolescentes de manera particular mencionan el riesgo de embarazo no deseado y el poco apoyo de sus comunidades ante la sospecha de que no culminen sus estudios pos-secundaria.

Los espacios y la comunidad educativa pueden fomentar la oportunidad de que se adquieran elementos que les permitan formar una actitud resiliente frente a las adversidades. Siendo necesario se vire la mirada de realizar sacrificios individuales por parte de las y los estudiantes hacia una escuela que mire a sus estudiantes y genere espacios democráticos, seguros y participativos que generen agencia, ciudadanía activa y el respeto de las diversidades.

Recomendaciones finales

Las problemáticas, como se puede observar, son diversas y complejas. Por un lado,  es importante que se tomen medidas articuladas desde instituciones estatales y no estatales. Asimismo, que estas tomen en cuenta la realidad y contexto territorial y cultural de las poblaciones de adolescentes para lograr disminuir las tasas de deserción.

Por otro lado, la generación de programas que trabajen de la mano con la escuela y la comunidad para abordar la deconstrucción de creencias y percepciones que normalizan las discriminaciones por origen étnico, pueblo, lugar de procedencia, sexo y edad. Así como el fortalecimiento de la identidad cultural y lingüística.

Además, es necesario desarrollar estrategias y mecanismos de apoyo y acompañamiento para los y las adolescentes en situación de riesgo como embarazo adolescente, violencia familiar y escolar, acoso y violencia sexual.

Por último, es relevante un trabajo más cercano entre la academia y el sistema escolar vinculadas a estudios cuantitativos a nivel nacional y regional y cualitativos sobre las temáticas presentadas sobre todo a nivel de redes y comunidades educativas.

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Gestora y docente en programas de formación, con enfoques intercultural y de género, en educación rural, formación docente inicial y en servicio, Educación Intercultural Bilingüe (EIB) y Educación Intercultural (EI).


Rosario Cosar

Gestora y docente en programas de formación, con enfoques intercultural y de género, en educación rural, formación docente inicial y en servicio, Educación Intercultural Bilingüe (EIB) y Educación Intercultural (EI).

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