En Latinoamérica, el 75% de docentes son mujeres. Así, como la mayoría de profesionales de la educación son de estratos socioeconómicamente bajos. Por otro lado, la profesión ofrece sueldos austeros. En una muestra de 10 países latinoamericanos, se calcula que los y las docentes ganan entre 10 a 50% menos que sus pares profesionales (IEP, 2019).

Sumado a ello, la probabilidad de aumentos considerables es poco probable. Estos factores hacen que la docencia sea poco atractiva económicamente para los egresados de secundaria. A nivel de Latinoamérica, la oferta de docentes es excesiva, según el estudio, sin embargo, no sucede lo mismo con la docencia en Educación Intercultural Bilingüe (EIB).

Los datos actuales mostrarían que los y las estudiantes de secundaria tienen un desempeño más bajo que los interesados en otras profesiones. Esto se mantiene cuando ingresan a la carrera de educación. Por lo que podría ser una motivación ser una carrera más accesible académicamente.

Teniendo en cuenta este contexto, compartimos información y reflexiones sobre ¿cuáles son los elementos que los atraen a la docencia? ¿Qué factores influyen en su decisión? ¿Cómo se ubica lo anterior en el entramado de experiencias que constituyen la relación que los docentes establecen con el Estado? Preguntas que guían el estudio del IEP, presentado en el libro: No era vocación, era necesidad. Motivaciones para ser docente en el Perú del IEP (2019).

Valoración de la carrera docente: modelo de FIT-choice

Mariana Eguren y Carolina de Belaunde (2019) señalan como uno de los modelos funcionales para abordar estas temáticas es el de la escala FIT-Choice. Este propone tres categorías de valoración de la docencia, como son valor intrínseco, utilidad personal y utilidad social.  Toma en cuenta la percepción de las y los maestros acerca de sus habilidades para enseñar y la percepción de las demandas y los beneficios que ofrece la carrera docente. Además, se considera posibilidades de elección por descarte y las influencias de la socialización.

Watt y Richardson (2007) señalan que la elección de la carrera docente es el resultado de varios aspectos vinculados como la personalidad, historia, experiencias y contexto en que se desenvuelve cada persona. Es decir, las motivaciones (sean estas intrínsecas, de utilidad personal o de valor social) se entrelazan con las percepciones que tienen las y los docentes de sus habilidades pedagógicas y acerca de la carrera docente en sí misma.

Este modelo conceptualiza la motivación intrínseca como una vocación que contribuye a la realización de la persona. En cambio, la motivación extrínseca estaría referida a la utilidad de la carrera como la seguridad laboral, el mayor tiempo al lado de la familia e inclusive las posibilidades de movilidad laboral a diversas localidades. Ahora, la motivación altruista estaría asociada a factores de valor social que contribuyan a la mejora de la sociedad como el compromiso como la formación de niños, niñas y adolescentes, trabajar en pro de la equidad social, etc.

Estudio cualitativo sobre la identidad y percepciones docentes

El IEP presentó un estudio cualitativo exploratorio al tema docente a partir de un corpus de entrevistas semiestructuradas que fueron aplicadas en los años 2013, 2014 y 2017 a un total de 107 docentes de instituciones educativas públicas en 12 regiones del país. Las escuelas se ubican en ámbitos urbanos y rurales, y los docentes pertenecen a los niveles de primaria y secundaria.

El objetivo principal fue registrar las motivaciones de los entrevistados para seguir la carrera docente, la trayectoria recorrida en su formación y su carrera, así como su situación actual (nivel de satisfacción) en las instituciones educativas en que trabajan. Estas han sido analizadas teniendo en cuenta variables de género, ámbito (rural o urbano) y nivel (primaria o secundaria).

Algunas ventajas de la propuesta metodológica de este estudio fue que se partió de la propia narrativa de las y los docentes, de por qué se hicieron docentes, de la elección de sus lugares de trabajo y su continuidad como docente.

Este estudio se basa en los resultados de entrevistas realizadas a cien maestros en actividad en los años 2013, 2014 y 2017 en diez departamentos del Perú: Amazonas (6), Apurímac (12), Arequipa (15), Cuzco (7), Loreto (4), Moquegua (8), Piura (15), Puno (7), San Martín (21) y Ucayali (5). Del total de entrevistas realizadas, 58 corresponden a docentes mujeres y 42 a hombres. En lo que concierne a sus edades, la gran mayoría de estos tendría en 2019 entre 40 y 60 años: 38% nació entre 1960 y 1969, y 36% entre 1970 y 1979; el 10% nació entre 1950 y 1959, y 16% entre 1980 y 1991.

¿Por qué elegí ser docente? Hablan las y los docentes

Como podemos ver en el siguiente cuadro, 56 de los maestros son de primaria y 44 de secundaria. Asimismo, 66 trabajan en el ámbito urbano y 34 en el rural. Además, el 71% de docentes eran nombrados, 25% contratados y solo 4% carecía de título. Finalmente, en lo concerniente a su formación, 77 de total de 100 docentes entrevistados, había estudiado la carrera en un instituto superior pedagógico y 23 lo habían hecho en la universidad.

Categorías de análisis de la investigación

Las respuestas de los y las docentes ante la pregunta sobre qué los motivó para convertirse en docentes permitieron identificar algunas temáticas principales. Entre ellas, las más significativas son estas ocho. Fue su única opción, Habilidad pedagógica, Vocación, Gusto por trabajar con niños, Influencia familiar, Influencia docente, Gusto por una disciplina y Seguridad laboral/razones prácticas. Estas 8 motivaciones, para fines del estudio del IEP, se agruparon en cuatro categorías. Las cuales presentamos a continuación:

1. Identifican como motivación al elegir su carrera la ausencia de otras alternativas. Es decir,  un factor relevante fue la limitada oferta de educación superior, así como la necesidad económica.

2. Orientación hacia la carrera docente debido a aspectos intrínsecos o altruistas. Como sentir que se tiene una mayor habilidad para la enseñanza, y un gusto por trabajar con las  niñas y los niños.

3. Ingreso a la carrera docente debido a aspectos de socialización, ya sea por influencia de familiares o de su propia experiencia como estudiantes.

4. Razones prácticas para dedicarse a la docencia. Entre ellas están el sentir mucha afinidad por una disciplina en particular y encontrar en la enseñanza una vía para mantenerse en contacto con ella. Así como hallar en la docencia un trabajo que es conveniente por diversas razones.

Análisis de las categorías

(1) Sobre las y los docentes que mencionaron que era su única opción son el  50% de las y los entrevistados. Esto no hace diferencias por género, contexto (urbano o rural). Sin embargo, la mayoría de respuestas está en las regiones de Amazonas, Apurímac y Moquegua. En la mayoría de estos casos, influye la carencia de recursos económicos y la limitada oferta en educación superior.

“‘Bueno, en Moyobamba tenemos, contamos… con el Pedagógico. Al principio, quizás, cómo lo puedo decir, no había otra opción para estudiar en Moyobamba, hace muchos años atrás, y no había los recursos económicos para migrar de repente a otros lugares, ¿no?, pero en el camino me gusta trabajar con los niños, me gusta, eso sí es cierto porque me gusta reírme con ellos, es divertido’. (Profesor de primaria rural, San Martín, nacido en 1973, entrevistado en 2013)”.

Con respecto a su desarrollo como docentes, mencionan que pese a que no fue muy libre su elección vocacional, desarrollaron un gusto por la carrera en las aulas. Sin embargo, la mayoría preferiría reasignarse a otra escuela o dejar la carrera por completo y dedicarse a otra ocupación.

(2) Con relación a las y los docentes que mencionaron motivaciones intrínsecas o altruistas de la carrera, comentan que desde un inicio supieron que deseaban ser docentes. Son docentes que consideran que tienen muchas competencias para desarrollar la enseñanza, deseo de compartir lo que saben con niños y niñas.  Esto se recogió sobre todo de maestras de primaria urbana y de secundaria.

“‘Yo en un inicio siempre decía que me gustaría trabajar haciendo el bien por algo. Entonces, cuando por primera vez se me presentó, yo trabajé en un programa que anteriormente se llamaba Pronoei, que en esos tiempos era programa no escolarizados. […] cuando yo me inicié fue bastante difícil porque no sabía cómo llegar a los niños, qué hacer, pero de pronto, a medida que yo iba, yo veía que de pronto me nacía eso de ser docente. Y con el transcurrir del tiempo postulé a la universidad a educación, y me centré en educación primaria. Bueno, quizás es una carrera no bien pagada, bastante sacrificada porque damos todo el día para los niños, pero me gusta lo que hago por ellos, doy todo lo que puedo por mis alumnos, para el futuro de ellos’. (Profesora de primaria urbana, Loreto, nacida en 1971, entrevistada en 2013)”.

Esta vocación supone en algunos casos un enfrentamiento con la familia por considerar que la docencia es poco prestigiosa y ni conveniente económicamente.

“‘Mire, yo desde muy pequeña siempre me ha gustado ser profesora. Bueno, al comienzo, cuando terminé mis estudios secundarios, mis padres… nunca han querido que sea profesora. Siempre han aspirado a que sea… otra carrera que siga. Ay, derecho… siempre un padre quiere: “¡No, un profesor gana muy poco, hija, tú puedes para más!”. Pero a mí me gustaba de siempre ser profesora, ¿no? Incluso hasta me han llevado a Lima […], terminé mi quinto año para que me prepare a Lima. Pero no, dije, no, no, no. […] Entonces regresé. Mis padres me entendieron, pero así y todo: estudia. Ya, por darles el gusto postulé para ser enfermera […] por darles el gusto […]. Y es así que he estado al comienzo, que he estado estudiando yo para enfermera […]. Y siempre, cuando pasaba por una escuela miraba a las profesoras enseñando a los niños, me daba una, una nostalgia de querer enseñar a los niños […]. Y se convencieron que realmente pues no me gustaba esa carrera, y entonces prácticamente he perdido dos años estudiando enfermería. Entonces, ya pues, como mis papás se dieron cuenta de que […] yo quería ser profesora, entonces ya, me aceptaron, y postulé al pedagógico’. (Profesora de primaria urbana, Moquegua, nacida en 1972, entrevistada en 2013)”.

Una señal que se puede observar en estas docentes es que desean quedarse en su institución educativa, lo que muestra que se sienten a gusto. También, es preciso que son docentes en contextos urbanos, viven cerca a sus casas, y que este factor destaca en su discurso.

(3) Con respecto a la importancia de la socialización, las y los entrevistados destacan que hubo alguna influencia por parte de un docente o familia para la elección de la carrera. En este grupo, tenemos principalmente a docentes de escuelas primarias rurales. Las y los docentes que mencionan la influencia de un docente en su etapa escolar conservan un recuerdo nítido de las palabras dichas por este docente. Sin embargo, en otros casos eligieron la carrera docente para mejorar la enseñanza recibida en sus territorios. Sobre todo en casos de EIB en zona rural.

“‘La necesidad me obligó, vi a los niños de mi pueblo, necesitaban un profesor netamente de pueblo, porque actualmente había hispanohablantes; a veces los niños cuando se les enseña en una lengua que no es propia, los niños no entienden, entonces asumí la obligación de ser profesor de esta comunidad.’ (Profesor de primaria rural, Ucayali, nacido en 1964, entrevistado en 2014)”.

Con respecto a la satisfacción con su carrera, pues comentan, hombres y mujeres, que desean una reasignación o que piensan dejar la carrera pronto. Pero mayoritariamente las mujeres menciona que están preocupadas por el cuidado de sus hijos e hijas, que generalmente no viven en la localidad donde enseñan.

(4) El último grupo de docentes que refieren a su elección por razones prácticas incluyen a las y los que mencionaron que gustaban de una disciplina en particular y encontraron en la docencia una oportunidad de mantenerse en contacto con ella. Así como las y los docentes que consideran que es una carrera elegible por su seguridad laboral y conveniencia. En este grupo, se encuentran mayoritariamente mujeres de zonas urbanas de educación secundaria. Los cursos que enseñan estas docentes son Física, Matemática y Educación Física.

“‘Soy deportista en esencia. El básquetbol me encantaba […] o yo iba a ser militar o iba a ser de repente entrenadora en el deporte, ahí mi campo. Pero fue esta parte por mí por lo que yo tengo amor al deporte es que también me incliné por la docencia en el deporte, y es algo que, bueno, a mí me ha traído muchas satisfacciones porque me siento muy bien en el desarrollo de mi área. Me gusta que los chicos disfruten y conozcan el deporte no porque tengan que ser grandes deportistas, sino que es un medio para desarrollar libremente de repente muchas capacidades que ellos tienen escondidas’. (Profesora de secundaria urbana, Arequipa, nacida en 1973, entrevistada en 2017)”.

Es posible que las opciones por carreras más vinculadas con las especialidades elegidas no estuviesen como opción para la persona. Razón por la cual se opta por ser maestra a manera de seguir vinculada a la especialidad deseada.

También, pertenecen a este grupo las y los docentes que privilegian la seguridad y la estabilidad laboral. En varios casos, ya cursaron una carrera anterior, y toman como segunda carrera a la docencia por considerar que es un trabajo que genera una mayor estabilidad económica y social.

“‘Bueno, yo, primero he sido técnico en computación, pero […] por suerte entré a hacer unas prácticas a un colegio en el área técnica, y por ahí como me enroló, me empezó a gustar, o sea, más ese gusto por enseñar, por trabajar por jóvenes. O sea, como que ya tomé la opción de mejor estudiar educación porque me iba a bien. Por eso tengo más tiempo en [colegio] particular, ¿no?, porque me empezó a motivar el enseñar a jóvenes, el conversar con jóvenes, cuando trabajamos proyectos…’ (Profesor de secundaria urbana, Piura, nacido en 1973, entrevistado en 2017)”.

Las y los docentes de este grupo mencionan que encontraron gusto en enseñar especialidades afines a su vocación, y desarrollarse en la docencia. Así mismo, comentan que desean quedarse en su institución hasta el momento de la jubilación. Lo que en la mayoría de casos manifiesta una satisfacción positiva hacia su trabajo e institución educativa.

Conclusiones y reflexiones

Eguren y De Belaunde, a partir de la investigación, finalizan recalcando la importancia de  contribuir con investigaciones que aporten al logro de cambios estructurales que se requieren en la educación nacional y regional. También, se recomienda acciones estratégicas como “transformar los sistemas de ingreso a la carrera docente, establecer mecanismos meritocráticos para avanzar profesionalmente, mejorar las condiciones de trabajo en las escuelas (aumentando las remuneraciones, estableciendo sistemas de incentivos monetarios y no monetarios) y en el aula (creando condiciones para desarrollar un mejor clima para la enseñanza, teniendo un menor número de estudiantes por aula, contando con recursos y materiales suficientes)”. Es decir, es necesario que el sistema educativo considere el bienestar integral de docentes, sus motivaciones y la trayectoria de las y los docentes para lograr una transformación significativa en la educación.

Asimismo, los hallazgos de la investigación muestran desigualdad en la relación del docente con el Estado. Esta se inicia desde temprana edad y define su futuro laboral. Muestra de ello, son los muchos docentes que se dedican a la carrera magisterial por no tener otras opciones por motivos socioeconómicos, prejuicios culturales o por género, limitada oferta en su territorio o la dificultad para superar los exámenes de ingreso.

En conclusión, en muchos casos, la elección de la carrera docente es desigual y de escasas oportunidades. Lo que genera que muchos estudiantes opten por ser docentes por las condiciones externas. Esto se evidencia, según la investigación, en sus motivaciones para la elección de sus carreras y en su insatisfacción posterior con ellas. Se puede inferir que esto afecte la calidad de práctica docente y los aprendizajes de las y los estudiantes. Por lo que es necesario que se siga sumando esfuerzo para mejorar las condiciones de la profesión de maestro, proceso que debe ser apoyado y fortalecido. Esto tomando en cuenta el contexto educativo, así como las particularidades de cada territorio y cultura del país.

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Investigadora en el Observatorio de Educación Peruana del Instituto de Investigación y Políticas Educativas en la Universidad Antonio Ruiz de Montoya. Gestora y docente en programas de formación, con enfoques intercultural y de género, en educación rural, formación docente inicial y en servicio, Educación Intercultural Bilingüe (EIB) y Educación Intercultural (EI).


Rosario Cosar

Investigadora en el Observatorio de Educación Peruana del Instituto de Investigación y Políticas Educativas en la Universidad Antonio Ruiz de Montoya. Gestora y docente en programas de formación, con enfoques intercultural y de género, en educación rural, formación docente inicial y en servicio, Educación Intercultural Bilingüe (EIB) y Educación Intercultural (EI).

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