Siguiendo con el compartir de reflexiones sobre la educación secundaria rural de Ángela Figueroa, Vinculación de conocimientos locales a la práctica pedagógica en contextos rurales. Y, en el marco de los Diplomas del programa formativo Horizontes, el Instituto de Investigación y Políticas Educativas de la UARM realizó el foro público llamado “Sentidos y desafíos de la secundaria rural”. Este foro se realizó el 12 de marzo del 2021.
El programa formativo de Horizontes es desarrollado por la UARM y el programa Horizontes en alianza con Unesco Perú y contrapartes en cada territorio. Las contrapartes son, en Amazonas, el Vicariato Apostólico de Jaén; en Ayacucho, la asociación TAREA; en Cusco, la UGEL Quispicanchi y la DRE Cusco; y, en Piura, la institución CIPCA. Todas y todos son actores muy relevantes en este proceso de formación docente de IIEE. de secundaria en contextos rurales.
¿Quiénes nos compartieron sobre sus saberes y reflexiones sobre los sentidos y desafíos de la secundaria rural?
En este foro, se contó con la participación de Marcela Bravo Osorio y Grimaldo Rengifo Vásquez. Marcela es Licenciada como Profesora en Biología con Maestría en Estudios Sociales por la Universidad Pedagógica Nacional de Bogotá, Colombia. Actualmente, es candidata a doctora en Etnobiología y Estudios Culturales por la Universidad del Cauca. En su última investigación, reflexiona sobre las formas de vida y sobrevivencia del pueblo Inga en medio del conflicto armado y la presencia de cultivos ilícitos en la zona de la baja bota araucana, al sur de Colombia.
Grimaldo Rengifo Vásquez es Licenciado es Pedagogía y Humanidades, Biología y Química. Es egresado de la Maestría en Filosofía con mención en Historia por la UNMSM. Asimismo, es autor de numerosos textos sobre cultura andina amazónica e interculturalidad. Es Fundador y Coordinador del Proyecto binacional Promoción de enfoques innovadores para la protección de la diversidad biológica y cultural en Perú y Bolivia, 2019-2021, PRATEC. Y actual Consejero del Consejo Nacional de Educación del Perú.
Reflexionando la educación secundaria rural
Grimaldo Rengifo nos comparte las reflexiones que han devenido de conversaciones con abuelas y abuelos, padres y madres de las comunidades rurales del Perú. Así, como de su experiencia como docente e investigador sobre los sentidos y desafíos de la secundaria rural.
Rengifo nos menciona que la educación secundaria rural merece ser reflexionada. Y señala que, principalmente, las comunidades con las que ha dialogado señalan tres aspectos. El primero, que se recupere el respeto a la madre tierra, a la madre agua, entre las personas. Es decir, el componente espiritual que valoran las comunidades indígenas, campesinas, afroperuanas. En segundo lugar, que en las IEE de educación secundaria brinden conocimientos útiles para las vidas de las y los estudiantes. Esto es que la práctica esté acompañada de teoría. La teoría al servicio de la funcionalidad de la vida cotidiana. Y, por último, que se enseñe el iskay yachaq, los dos saberes. Grimaldo nos explica que refiere a que se enseñe a leer, escribir, entre otros con destreza y, a la par de importante, los saberes de su comunidad.
Sobre esta base y teniendo en cuenta las reflexiones que el docente Grimaldo ha venido realizando con las y los docentes en ciertos escenarios, y proyectos educativos, en particular, sobre el Proyecto Educativo Nacional al 2036 nos comparte su visión. La educación debería promover el respeto, la equidad y el buen vivir. Respeto para las comunidades rurales es hacer las cosas en su momento y en su lugar, nos explica Grimaldo.
Ciudadanía plena sólo si hay naturaleza plena
En el currículo educativo vigente, está presente la noción de naturaleza como recurso. Se entiende recurso, como todo objeto a disposición del humano. Hasta la actualidad ¾menciona Rengifo¾ seguimos hablando de recursos renovables y no renovables. Se entiende a la tierra, al agua como recursos. Grimaldo denuncia esta visión por ser antropocéntrica y logocéntrica (visión que prioriza la razón y el conocimiento que se desarrolla en la mente-cerebro por encima del cuerpo). Nos explica que pervive una vieja separación que da primacía a la mente sobre el cuerpo, y no sólo sobre el cuerpo interno, humano, sino sobre el cuerpo externo, que es la naturaleza.
Rengifo señala que no puede haber ciudadanía plena, si no hay naturaleza plena. Por un lado, porque no puede haber ciudadanía plena con el desastre ambiental en que se ha convertido el planeta. Por otro lado, menciona que no puede haber áreas del currículo que den primaría a la mente y no al cuerpo, que se dé más importancia a procesos de abstracción y no al sentipensar (sentir y pensar a la par, de manera armoniosa). Por todo lo que esto implica, es fundamental repensar el currículo para lograr tener una relación diferente con la naturaleza, armoniosa, respetuosa.
Entonces, el objetivo ya no puede ser formar a un hombre para que transforme la naturaleza. El objetivo debe ser el allin kausay, el tajimat pujut, el buen vivir en la escuela, y, sobre todo, en la educación secundaria.
Deconstruir el antropocentrismo en el currículo
Rengifo nos comparte que hay equidad en todos los seres que existen. Es tan importante la Luna como el ser humano. La Luna es vital para los procesos de siembra y este conocimiento es sabido por las comunidades y también por las ciencias. Por ello, no puede haber sólo equidad antropocéntrica. Tenemos que deconstruir este antropocentrismo muy anclado en la educación y poner la vida en el centro.
Asimismo, menciona que necesitamos un equilibrio en la escuela: vincular teoría con práctica. Los proyectos de aprendizaje son muy importantes. Porque permiten que la competencia no esté solo vinculada a la abstracción, sino fundamentalmente al hacer. Y regresar al aprender haciendo. Por ello, considera relevante, pensar la secundaria rural con el énfasis en lo técnico-productivo.
La escuela para la vida, escuela como territorio
Marcela Bravo nos comparte sus reflexiones a partir del diálogo en el proceso de formación de maestros y maestras en la Universidad Pedagógica Nacional. Donde se sentipiensa la enseñanza de la Biología para el cuidado de la vida.
Desde la especialidad de Biología en la carrera de Educación, Marcela nos comenta que se han venido generando espacios de reflexión sobre algunas dicotomías como la vida y lo vivo, el espacio y el tiempo. El crecimiento de una planta, el crecimiento de un organismo como una libélula refieren a lo vivo. Esto no tiene sentido aprenderlo a través de libros, si el territorio permite explorarlos a cabalidad, aprehenderlos con todos los sentidos.
Asimismo, señala que los tiempos de la escuela y los espacios donde viven las y los estudiantes no siempre se vinculan. La huerta, la chacra, la cuadra, el barrio, según la escuela escolarizada, no podrían ser espacios de aprendizajes. Sin embargo, en estos espacios se camina más tiempo de vida y se generan aprendizajes de y para la vida.
Bravo nos comenta que tenemos el reto de vivir la escuela a partir de las experiencias de vida, de vivir la escuela como un territorio de vida. Nuestro propio cuerpo como un territorio. Y el cuerpo como una escuela viva que va caminando y que se va desarrollando en esa multiplicidad de dimensiones, que están atravesadas por las cuestiones políticas, sociales. Y que el reto, finalmente, es tener una escuela para la vida.
Avivando diálogos interculturales
Bravo nos menciona que existen diversidad de textos que no sólo leemos y escribimos alfabéticamente y que no sólo leemos y escribimos en castellano, porque también existen una multiplicidad de idiomas para nombrar el mundo y esto es un aprendizaje que debería figurar en el currículo. Asimismo, señala que, desde el territorio, hay voces que nos permiten hacer lecturas de la vida, de la naturaleza, lectura de los ecosistemas y de las problemáticas que nosotros y nosotras tenemos que vivir, afrontar, proponer, transformar.
Como maestros y maestras de Biología, hablamos sobre la memoria histórica y biocultural. Desde aquí, estamos reinvindicando ese lugar en la escuela, ir más allá del estudio de los organismos, ir más allá de hablar las cordilleras, la teoría celular, la biología molecular. Buscamos hablar y sentipensar a los seres de los territorios para dar apertura a otras epistemes, ontologías, éticas, estéticas sobre cómo se configura el conocimiento sobre la vida.
Son procesos de formación de los maestros y las maestras, pero cuando vamos a territorio esto también repercute en esas comunidades en las cuales trabajan. Entonces las y los docentes somos chacanas, puentes para cruzar mundos, y ese cruce es para lograr cuidar la vida de la escuela con un criterio político, generando empoderamiento de nosotros y nosotras en nuestra propia vida, y de todos aquellos con los que compartimos la vida.
Lecturas de vida, lecturas de la naturaleza
En Biología, Marcela, no señala que hay una forma de nomenclatura, de nombrar, sin embargo, también es necesario escuchar cuáles son las formas de nombrar de las mismas niñas y niños que aprenden, cómo ellos hacen las lecturalezas, las lecturas de la naturaleza, del mundo de la vida y de ahí como le retribuyen al conocimiento de la Biología.
La vida y lo vivo se deben conectar y se deben volver a encontrar en el conocimiento escolar para que tenga esos otros sentidos que los maestros y las maestras viven en sus territorios. Encontramos el territorio como un estructurante de los procesos de la enseñanza de la Biología de la vida y lo vivo. Asimismo, resalta que debemos caminar para conocer, que no sólo debemos leer. El mundo se comprende no solo con la cabeza, sino con todo cuerpo.
Además, la escuela debe reinvindicar la importancia del alimento, de la semilla que se cultiva que se cuida de la memoria que está asociada a los alimentos, a la memoria sabores y colores. En este sentido, el elemento de la espiritualidad, pero entendida como desde la cual podemos conectar con todos esos seres de la Pachamama, universo, con esto que llamamos vivo, y que nos invita a reflexionar sobre nuestra condición de seres humanos y a la vez sentirnos parte de la todas las demás de las especies de todo el planeta.
Mirada cuidadora de vida
Marcela Bravo recalca que la mirada cuidadora de la vida que se busca centralizar en la escuela muchas veces se convierte en el proyecto de vida de las y los estudiantes. Y que ellos y ellas se apropian de este conocimiento para sus vidas. Porque, en el lugar donde viven, casa, barrio, comunidad, a veces, no les han dicho que es importante su vida, la vida de las plantas, los árboles, los animales, la tierra, los ríos. Entonces todo esto nos lleva volver a conectar con las diferentes formas de vida, con la biodiversidad que merece ser cuidada y que nos cuida.
Bravo finaliza compartiéndonos que la diversidad biocultural implica interactuar en una red de tensiones, donde lo que está en juego es la vida de todos: humanos y naturaleza. El abordaje de estas memorias para la vida se convierte en un campo de tensión, donde se construyen y refuerzan o retan y transforman jerarquías, desigualdades y exclusiones sociales. Si territorio es vida, recorrerlo, comprenderlo, leerlo, escribirlo, es seguir en resistencia.
Finalmente, queremos invitarlas e invitarlos a sentipensar sobre estos sentidos y desafíos que plantea este foro en la escuela. Les compartimos el link: https://fb.watch/5j1z0lFEpv/
Gestora y docente en programas de formación, con enfoques intercultural y de género, en educación rural, formación docente inicial y en servicio, Educación Intercultural Bilingüe (EIB) y Educación Intercultural (EI).
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