Este estudio, elaborado por Patricia Iglesias-Díaz y Clara Romero-Pérez (2021), revisa más de 200 artículos indexados de investigación sobre la importancia de la relación entre el clima de aula y el bienestar del adolescente. El programa formativo HORIZONTES, liderado por la UARM en alianza con instituciones aliadas como el Vicariato de Jaén en Amazonas, TAREA en Ayacucho, Ugel Quispichanchi y la DRE en Cusco y CIPCA en Piura, y UNESCO-Perú. Programa en el cual, para este año 2021, se han unido dos regiones Arequipa y Puno. Este programa prioriza el trabajo de los sentidos de la educación, así como las condiciones para que se pueda dar una educación liberadora y para la vida buena de las y los adolescentes.

De esta manera este artículo, desea aportar a visibilizar la importancia de los climas de aula para el desarrollo pleno de las competencias para las y los adolescentes. No sólo en términos pedagógicos, sino más allá. Esto es que aporte a su desarrollo pleno a cada uno como sujeto de derechos y a su entorno para un bien común de su comunidad. Este artículo sigue la línea que se plantea en los MOOCS compartidos, principalmente, en Factores de riesgo: El rol de la escuela – MOOC 3 – Unidad 3. Algunas reflexiones claves en torno a la educación adolescente con foco en lo rural, las pueden encontrar en Sentidos y desafíos de la secundaria rural.

Metodología de la revisión sistemática

En la sistematización, se plantean 2 objetivos: (a) Analizar las relaciones entre un clima de aula afectivo con ambientes de aprendizaje inclusivos y el bienestar emocional de los adolescentes. (b) Sistematizar las competencias docentes más apropiadas para dinamizar la calidad afectiva del ambiente de aula en pos de la inclusión educativa y el bienestar emocional de los estudiantes de educación secundaria.

La revisión tomó en cuenta más de 200 estudios, de los que profundizó en 32 estudios por ser los más afines a la población, objetivos de la investigación, y revisión de metodología e instrumentos de recolección de data.

Imagen adaptada del estudio de Iglesias-Díaz y Romero-Pérez (2021)

¿A qué nos referimos con clima de aula?: niveles e importancia

Las investigadoras toman en cuenta la definición del constructo por dimensiones de Fraser (1998) que incluye dos niveles: El primero es el clima académico (orientado a la enseñanza-aprendizaje) y clima emocional (equidad, relaciones positivas y de apoyo, participación, cooperación).

Se menciona que una de las razones por las que a las y los estudiantes les gusta asistir a sus clases y aprender en ellas es por el clima positivo que viven en las aulas (Sieberer-Nagler, 2015). Además, en la medida en que las y los estudiantes se sienten seguros, integrados, apoyados y conectados afectivamente con sus compañeros y compañeras, así como con sus profesores, el rendimiento académico aumenta.

Asimismo, en un ambiente de aula cálido, autorizativo e inclusivo, las y los escolares perciben seguridad y sentimiento de pertenencia. Así como es preciso puntualizar que la población escolar más vulnerable, expuesta a factores de riesgo por razones socioeconómicas, culturales o familiares son más susceptibles que el resto de estudiantes de sufrir procesos de exclusión en el entorno escolar (Romero-Pérez et al., 2019). Por lo que es necesaria la identificación de esta población para focalizar el trabajo docente para co-creación de climas pertinentes para sus estudiantes.

Clima de aula en educación secundaria

En el estudio, se menciona que, en los últimos años, se ha revitalizado el estudio del clima de aula en educación secundaria. Esto es explicado, primero, por las transformaciones en la profesión educativa (Vera Vila, 2019). El paradigma educativo centrado en el aprendizaje exige transformaciones tanto de mirada como en la práctica docente. Sumado a esto, las consideraciones socioculturales y de territorio. Segundo, por los propios cambios generacionales que se observa en el alumnado.

Las y los estudiantes adolescentes de hoy aprecian que sus docentes valoren su sensibilidad y simpatía, sus habilidades sociales, responsabilidad y solidaridad (Berrios-Valenzuela y Buxarrais-Estrada, 2013). Esto hace que aprender a dinamizar ambientes escolares afectivos e inclusivos constituya uno de los desafíos más importantes en la práctica docente (Yeager, 2017).

Los vínculos entre las experiencias vividas en el aula y el bienestar adolescente, los vínculos entre la calidad de las experiencias emocionales vividas en las aulas por las y los escolares (aulas afectivas). Así como la participación, los apoyos y la vinculación de todos las y los estudiantes (aulas inclusivas) y el bienestar psíquico de los escolares son muy estrechos. Esto demuestran los estudios recopilados en esta sistematización. Lo que implica que la naturaleza interactiva e interpersonal del quehacer docente convierte al profesorado en un dinamizador de la vida colectiva en el aula.

¿Cómo reconocer un ambiente óptimo de aprendizaje?

“El indicador de un ambiente óptimo de aprendizaje se observa a partir del grado de cooperación y sentimientos de pertenencia que presiden las relaciones entre los propios estudiantes y entre estos y el profesorado” (Iglesias-Díaz y Romero-Pérez, 2021: 308). Es decir, que cuando las y los estudiantes tienen sentimientos de pertenencia a la comunidad educativa y aula aumentan el compromiso con su aprendizaje.

Asimismo, la calidad del ambiente de aula decrece progresivamente en el trance de la educación primaria a secundaria. Esto se explicaría por el foco de interés del docente. Ya que, en primaria, el profesorado privilegia más al estudiante, su preocupación se centra en satisfacer las necesidades psicológicas de este. Sin embargo, en la educación secundaria, el foco es en el grupo y hay un énfasis, muchas veces casi exclusivo, en satisfacer sus necesidades académicas (Kalin et al., 2017).

Clima afectivo de aula y bienestar adolescente en educación secundaria

De los estudios revisados, el 37.5% de los artículos objeto de esta revisión (N=11) concuerdan en que, por una parte, las relaciones entre calidez afectiva de aula y bienestar emocional de las y los estudiantes son estrechas. Se entiende por ‘calidez afectiva de aula’ a un ambiente en el que priman las interacciones entre iguales, la comunicación profesorado- estudiantes, el sentimiento de apoyo. También, el consenso en las normas de funcionamiento del grupo clase, y el apoyo emocional por parte del profesorado (Cengel y Turkoglu, 2016; Hakimzadeh et al., 2016; Bardach et al.,2018; Poysa et al., 2018).

Por otra parte, un clima afectivo de aula promueve el desarrollo de un yo positivo. Es decir que, se percibe un desarrollo positivo en las y los estudiantes que se traduce en autoestima elevada, autoconfianza, motivación intrínseca, percepción de autonomía, sentimientos de autoeficacia personal y uso de estrategias de afrontamiento funcionales. (Cronin et al., 2017, Cremades-Andreu y Lage Gomez, 2018).

Clima inclusivo de aula y bienestar adolescente en educación secundaria

Un clima inclusivo, señalan las autoras, requiere respetar y prestar atención a las identidades de las y los estudiantes, combatir la segregación de grupos minoritarios y suscitar sentimientos de pertenencia inter e intragrupal entre los escolares (Brown, 2019).

De los artículos analizados, un 25% en esta revisión (N=8) corroboran que un ambiente inclusivo de aula es respetuoso con las diferencias de cada estudiante. Asimismo, genera sentimientos de seguridad de su identidad y su relación con los demás en el aula, una valoración positiva de sí mismo. Y la capacidad para gestionar de forma efectiva el entorno y la propia vida, propósitos y metas vitales y sentido de autodeterminación (Ryff y Keyes, 1995).

Competencia de docentes y calidad afectiva e inclusiva del clima de aula

De la sistematización, se concluye que El 37.5% de los estudios revisados (N=12) focalizan su objeto de estudio en las competencias docentes que promueven un ambiente afectivo e inclusivo de aula con evidencias contrastadas en el bienestar emocional de las y los estudiantes de educación secundaria. Es decir, el profesorado juega un papel destacado en la promoción de ambientes de aprendizaje amigables e integradores.

Las investigaciones seleccionadas en esta revisión señalan que la empatía, la confianza, el respeto a la diversidad, el apoyo emocional, y no solo instructivo, que se brinde a las y los estudiantes. Además, de las oportunidades que se les ofrezcan para participar real y activamente, en los asuntos que les competen y afectan. Así como el reconocimiento, el estímulo y expectativas positivas que se proyecten en las y los estudiantes resultan claves para liderar un ambiente de aula afectivo e inclusivo, concluyen las autoras (Larmer et al., 2016; Maulana et al., 2016; Chao et al., 2016; Mendenhall et al., 2016).

A la luz de lo compartido, nos queda a reflexión qué climas tenemos en nuestros territorios del país, y cuáles son los factores de que se den estos climas. En este sentido, consideramos pertinente profundizar en la actoría de la comunidad educativa, los sentidos de la educación para todas y todos y el rol del docente como gestor de climas en favor de la ciudadanía y participación activa para la democracia. Próximamente, estaremos abordando estos temas.

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Investigadora en el Observatorio de Educación Peruana del Instituto de Investigación y Políticas Educativas en la Universidad Antonio Ruiz de Montoya. Gestora y docente en programas de formación, con enfoques intercultural y de género, en educación rural, formación docente inicial y en servicio, Educación Intercultural Bilingüe (EIB) y Educación Intercultural (EI).


Rosario Cosar

Investigadora en el Observatorio de Educación Peruana del Instituto de Investigación y Políticas Educativas en la Universidad Antonio Ruiz de Montoya. Gestora y docente en programas de formación, con enfoques intercultural y de género, en educación rural, formación docente inicial y en servicio, Educación Intercultural Bilingüe (EIB) y Educación Intercultural (EI).

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