Para el desarrollo del Programa Horizontes, se realizó previamente una serie de estudios que permitieron aproximarse a lo que sentipiensan las y los adolescentes y docentes en 4 regiones: Amazonas, Ayacucho, Cusco y Piura. Siguiendo el artículo Amazonas y Cusco: Hablan las y los adolescentes, publicado en octubre de este año, compartiremos las percepciones de docentes de secundaria de Amazonas y Cusco. En la región de Amazonas, específicamente, en las provincias de Condorcanqui y Bagua; y, en la región de Cusco, en la provincia de Quispicanchi.
Para profundizar en información vinculada a esta temática, recomendamos revisar los artículos ¿Cómo enseñar las HSEI en mi escuela? – Unidad 3 – MOOC 2, Desafíos del currículo pospandemia desde la perspectiva del y la docente y Identidad y rol docente: Unidad 2 – Los sentidos de la educación.
¿Cómo se desarrolló el estudio?
Como se mencionó en el artículo Amazonas y Cusco: Hablan las y los adolescentes, este documento se basa en los resultados de estudios, previos a la realización del programa Horizontes, de tipo mixto con aplicación paralela de instrumentos cuantitativos y cualitativos, y con evaluación de impacto longitudinal. En este estudio, se trabajó con tres tipos de instrumentos: cuestionarios, entrevistas y registros. Con la finalidad de garantizar la validez y la confiabilidad de los instrumentos, se utilizaron instrumentos previamente utilizados en estudios nacionales e internacionales.
En total, se realizaron 28 entrevistas en 7 colegios: 5 de Amazonas y 2 de Cusco. En Amazonas, las IE fueron Juan Velasco Alvarado (JVA), Villa Gonzalo (VG), Moisés Moreno Romero (MMR), Fe y Alegría 55 Valentín Salegui (Yamakaientsa), y Fe y Alegría 62 San José (Wachapea). En Cusco, las IE seleccionadas fueron General Juan Velasco Alvarado (Pampacancha) y Fe y Alegría 44 San Ignacio de Loyola (Andahuaylillas).
Percepciones de las y los docentes de Amazonas y Cusco
Dentro de la dimensión de habilidades interculturales, se han considerado tres categorías. Primero, el reconocimiento de la diversidad cultural; como segunda categoría, la lengua y, por último, las relaciones de poder.
El reconocimiento de la diversidad cultural
Los y las docentes manifiestan que existe un reconocimiento de la diversidad local y foránea, especialmente, como efecto de la globalización. La percepción vinculada a este reconocimiento muestra dos posturas. Algunos docentes manifiestan su interés de vincularse cada vez más con la cultura foránea o global. Viendo en esta, aspectos positivos mayormente. Mientras que otros docentes manifiestan su preocupación por culturas distintas a las locales, puesto que lo perciben como negativo y fuente de alienación.
Un docente de secundaria de Yamakaientsa comenta al respecto: “También la influencia de la sociedad urbana que traen modelos de conducta no adecuadas, niños ven la televisión y en el modelo de los personajes, como farándula, artistas, deportistas y empiezan a copiarse en su cuerpo que se manifiesta, en el peinado, pintado, corte de cabello.”
Por un lado, esta percepción podría ser una limitante en la apertura a considerar algunos aspectos positivos de otras culturas. Pero, por otro lado, una postura muy positiva de una cultura foránea podría generar una fractura en la propia identidad cultural, si es que esta no está afianzada. Esto considerando el contexto peruano, donde se observa un marcado sistema de creencias y prejuicios racionales, culturales, lingüísticos, por sexo, entre otros.
Por lo que se recomienda el reforzamiento de la identidad cultural propia, y el desarrollo del pensamiento crítico en las y los estudiantes. Para que se permita tener juicio sobre las culturas foráneas, así como una actitud autocrítica hacia la propia cultura. Por ello, es importante tener en cuenta que: “Para que una persona tenga una competencia intercultural, no basta con poseer un conocimiento del otro o con respetar su cultura; es necesario tener una actitud abierta para tomar contacto con lo diferente, acercarse al otro para aportar y para tratar de aprender de él… que le pierda el miedo a la diferencia, no se sienta amenazada por ella…” (Cuenca, Córdova, & Zavala, 2005).
La lengua
En los discursos de las y los docentes, un componente relevante es la lengua como parte de la identidad cultural. Por lo que se exploraron las habilidades comunicativas de docentes en comunidades indígenas y campesinas. Así, como con estudiantes de lengua materna originaria. Se evidencia un reconocimiento de la existencia de diferentes lenguas habladas por las y los estudiantes, como manifiesta un docente de Wachapea: “Yo admiro a mis alumnas que siendo wampis hablan el aguajún y las aguajún hablan el Castellano igual que las Huampis. Nosotros como castellanos no hablamos aguajún, sólo algunas palabritas básicas y como que las niñas nos hablan en aguajún y español. Dicen que quieren que nosotros aprendamos y hablamos aguajún, a nosotros se nos hace difícil”.
Por lo que podemos ver que hay cierta valoración. Sin embargo, asociado al bilingüismo se presentan percepciones como complejidad y dificultad para aprender una lengua originaria por parte de las y los docentes. También, que el dominar una lengua distinta al castellano, referido a la lengua indígena, es una inversión compleja para el aprendizaje de una lengua originaria. Esta percepción se observa en algunos docentes como en padres y madres de familia. Sobre todo, de la región de Cusco más que en Amazonas, según los estudios.
“…es que los mismos papás ya no quieren que sus hijos hablen quechua, porque todo papá, bueno, al menos acá en la localidad y en general, quieren que sus hijos vayan a la universidad a estudiar. A ellos les preocupa que manejen bien o utilicen bien el castellano, eso por un lado ahora por otro lado están los mismos estudiantes que tienen vergüenza de hablar la lengua, en cuanto a la lengua, para mí como docente pienso que sería un problema, porque se está perdiendo la lengua originaria, pero en cuanto a las costumbres ellos lo asimilan, forman parte de las actividades” (Docente de Andahuaylillas).
Sin embargo, revisando los aspectos que se desarrollan a partir del bilingüismo, se observa desarrollo de competencias que exceden lo lingüístico. Por ejemplo, una persona bilingüe tiene activos dos sistemas lingüísticos (dos lenguas). Estas van a “competir entre sí”, producto de ello se ejercen mecanismos de control con el fin de evitar transferencias lingüístico-cognitivas entre ambos idiomas (Bialystok, 2010). Esto genera que las personas bilingües mejoren el procesamiento de control, vinculados a la función ejecutiva de la mente (Daniels, Toth & Jacoby, 2006). El mejor funcionamiento de procesos ejecutivos favorece la realización de otras tareas no lingüísticas vinculadas a la memoria funcional, el pensamiento flexible y el autocontrol.
Asimismo, en los estudios se ha reflejado una mejor atención selectiva a los aspectos relevantes de un problema y una menor atención a la información irrelevante o engañosa (Carlson y Meltzoff, 2008; Hernández, Costa, Fuentes, Vivas & Sebatián-Gallés, 2010). Al generar que no se almacene más información que la necesaria, contribuye a que el proceso de input en la memoria sea más “ligero”, por lo que contribuye a que se realice de forma más eficaz (Villamizar & Guevara, 2013).
Pese a las ventajas del bilingüismo, existe riesgo a que el uso de la lengua originaria se restrinja en espacios privados ante la dificultad de su uso en espacios públicos. Esto debido, según comentan algunos docentes, a la dificultad para su uso e implementación en el ámbito pedagógico. Se genera una aparente contradicción entre valorar, y la negación de la expresión de este idioma en el aula. Esto vinculado con experiencias de discriminación y burla de las que son objetos quienes las usan por estudiantes o incluso algunos docentes.
Conclusiones y reflexiones finales
El estudio sobre percepciones sobre habilidades interculturales en docentes. Principalmente, en relación a la cultura y la lengua muestra que existe una cierta valoración a las culturas y las lenguas originarias de las y los estudiantes. Sin embargo, la atención a esta diversidad es escasa y nula.
Para un real reconocimiento y valoración de los pueblos indígenas es necesario ir más allá del uso de la lengua, y transversalizar los saberes y los conocimientos de los pueblos en sesiones pedagógicas, el quehacer diario de la institución y espacios de recreación de las y los estudiantes. Pocos docentes han logrado incorporar una aproximación a la realidad de diversidad cultural, ya que la mayoría manifiesta tener dificultades para integrar la cosmovisión de la cultura de sus estudiantes en el proceso de aprendizaje.
Tantos quechuas y amazónicos perciben, con frecuencia, que existen diferencias marcadas de relaciones desiguales de superioridad de la cultura foránea sobre la local. Ante esta aparente relación de poder, se considera que el espacio educativo brinda oportunidad de revertir esta situación y favorecer al reforzamiento de la identidad cultural.
Por otro lado, es necesario el trabajo articulado entre las IIEE y las comunidades para el logro de una educación plena y que genere y contribuya a la ciudadanía intercultural en horizontes de justicia e igualdad en el país.
Por último, se alienta la promoción de programas que favorezcan la deconstrucción de creencias y percepciones que normalizan las discriminaciones por origen étnico, pueblo, lugar de procedencia, sexo y edad. Considerando que este trabajo se desarrollaría en un marco ético-político de la educación. Donde se planifique conjuntamente con las comunidades implicadas y las escuelas para el desarrollo pertinente y efectivo de estos programas.
Gestora y docente en programas de formación, con enfoques intercultural y de género, en educación rural, formación docente inicial y en servicio, Educación Intercultural Bilingüe (EIB) y Educación Intercultural (EI).
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