Las transiciones de los estudiantes del nivel primaria al nivel secundaria en la educación básica regular

Reflexiones en torno la relevancia del estudio de las transiciones al nivel Secundaria

Durante este último mes de marzo, alrededor de 611 000[1] estudiantes[2] iniciaron el primer grado de educación secundaria en educación básica regular (EBR), transitando así del nivel primaria al nivel secundaria. Este tránsito, aunque no está exento de un conjunto de dificultades, como se detallará más adelante, suscita en muchos estudiantes, según Ames y Rojas (2011), una actitud general positiva en tanto se enmarca en la valoración que tanto los estudiantes como sus familias asignan a la educación para el desarrollo de sus proyectos de vida.

Esta valoración, sin embargo, no solo debe ser considerada como la expresión de un legítimo deseo individual, sino que ha de ser asumida bajo la perspectiva de que, según se reafirma en el Proyecto Educativo Nacional al 2036, la educación constituye un derecho y un bien público [Consejo Nacional de Educación (CNE), 2020]. Por ello, es necesario asegurar el despliegue de políticas, estrategias y recursos que favorezcan el desarrollo de las trayectorias educativas para la consecución de los logros esperados en cada etapa educativa.

Las transiciones de la educación primaria a la educación secundaria forman parte importante de las trayectorias académicas, tal como la literatura a nivel internacional (Bagnall, 2023; Longaretti, 2020; Hanewald, 2013; entre otros) y a nivel nacional (Cueto, 2010; Ames y Rojas, 2011; Demarini, 2017) lo han expuesto.

De ahí que, consideremos relevante hacer visibles algunas de las evidencias empíricas generadas en diversos estudios respecto a las transiciones a la educación secundaria en el Perú; así como brindar algunos elementos que favorezcan examinar por qué es relevante focalizar en su atención y cuáles serían sobre los retos pendientes en este ámbito.

Algunos datos sobre la educación secundaria en el Perú

Acceso, conclusión, atraso escolar y deserción

Según datos procedentes de las Encuesta Nacional de Hogares (ENAHO) realizada por el Instituto Nacional de Estadística e Informática (INEI) y publicados en el portal de Estadística de la Calidad Educativa (ESCALE) del Ministerio de Educación (MINEDU), la tasa de matrícula en educación secundaria a nivel nacional ha presentado un aumento casi sostenido en los últimos años[3]. Así, por ejemplo, mientras que en el año 2016 esta fue de 83,7%, en el año 2022 esta fue de 87,8%. Y aun cuando, por ejemplo, en el año 2022, se presentan diferencias de algunos puntos porcentuales a favor de estudiantes del ámbito urbano, estudiantes mujeres, estudiantes que tienen como lengua materna el castellano y estudiantes del sector no pobre. No obstante, el crecimiento de las tasas de matrícula ha sido, en general, favorable en todos los grupos de población, tal como se muestra en la Tabla 1.

Tabla 1

Tasa neta de matrícula, educación secundaria (% de población con edades 12-16)

	2016	2017	2018	2019	2020	2021	2022
PERÚ	83.7	85.0	86.1	87.7	85.6	87.0	87.8
Sexo
Femenino	83.0	84.2	85.7	88.1	85.5	88.1	89.3
Masculino	84.3	85.9	86.4	87.4	85.8	85.9	86.3
Área y sexo
Urbana	85.6	86.5	87.6	89.3	86.3	87.6	88.5
Femenino	84.8	85.8	87.5	90.0	85.7	89.1	89.9
Masculino	86.3	87.2	87.7	88.5	86.8	86.0	87.2
Rural	79.2	81.5	82.6	84.0	83.8	85.2	85.4
Femenino	78.7	80.2	81.6	83.1	84.7	84.8	87.3
Masculino	79.7	82.7	83.6	84.9	82.8	85.5	83.6
Lengua materna
Castellano	84.4	85.6	86.5	88.2	85.8	87.5	88.0
Indígena	79.2	81.3	83.2	84.7	85.2	83.6	86.5
Nivel de pobreza
No Pobre	86.4	87.2	87.8	89.9	87.4	88.5	88.8
Pobre No extremo	78.4	82.8	82.0	83.5	84.2	84.8	86.4
Pobre Extremo	71.5	68.7	75.1	72.6	79.9	78.2	82.4

Nota: Se considera el número de matriculados en Secundaria que se encuentran en el grupo de edades que teóricamente corresponde al nivel de enseñanza, expresado como porcentaje de la población total de dicho grupo de edades. Los datos provienen de la Encuesta Nacional de Hogares del Instituto Nacional de Estadística e Informática. Las edades están calculadas al 31 de marzo según disposición establecida por el Ministerio de Educación a partir del año 2012. Última actualización: 25/05/2023. Datos tomados de: MINEDU-ESCALE (s.f.).

Tabla 2

Tasa de transición, a secundaria (% de egresados del nivel educativo anterior)

	2016	2017	2018	2019	2020	2021	2022
PERÚ	97.0	98.0	97.4	97.7	95.5	97.3	98.6
Sexo
Femenino	96.8	97.9	97.2	97.8	95.1	98.7	98.8
Masculino	97.2	98.0	97.5	97.6	95.8	96.0	98.4
Área y sexo
Urbana	97.9	98.7	98.5	98.8	96.9	97.9	99.6
Femenino	98.0	99.1	99.2	98.8	97.0	99.3	100.0
Masculino	97.8	98.3	97.9	98.8	96.9	96.6	99.3
Rural	95.1	96.2	94.9	95.3	91.1	95.6	95.8
Femenino	94.0	95.2	93.1	95.5	89.5	96.9	95.7
Masculino	96.0	97.2	96.7	95.2	92.5	94.3	95.9
Lengua materna
Castellano	97.2	98.1	97.5	97.7	95.9	97.6	98.9
Indígena	95.7	96.8	97.1	97.7	89.5	92.9	95.7
Nivel de pobreza
No Pobre	97.6	98.8	98.2	98.5	96.8	97.5	99.0
Pobre No extremo	97.0	98.2	96.0	95.7	94.3	97.2	98.7
Pobre Extremo	90.6	87.9	92.1	94.4	75.8	95.1	95.3

Nota: Se considera a los estudiantes que asisten a primer año de Secundaria habiendo egresado de Primaria, el año anterior. Los datos provienen de la Encuesta Nacional de Hogares del Instituto Nacional de Estadística e Informática. Las edades están calculadas al 31 de marzo. Última actualización: 30/05/2023. Datos tomados de: MINEDU-ESCALE (s.f.).
* Valores representativos (Presentan coeficiente de variación menor a 15% y menos de 25 casos)

Sin embargo, las diferencias entre grupos de población son más acentuadas en la tasa de conclusión de la educación secundaria. Por ejemplo, según datos provenientes de la ENAHO publicadas por MINEDU – ESCALE (s.f.), en el periodo 2016-2022 las tasas de conclusión del nivel secundaria fueron mayores en las escuelas del área urbana en comparación con las escuelas del área rural; en el caso de los estudiantes pertenecientes al sector no pobre en comparación con los estudiantes del sector de pobreza no extrema y extrema; en el caso de los estudiantes con lengua materna castellana en comparación con los estudiantes de lengua materna indígena; así como en el caso de las estudiantes mujeres en comparación con los estudiantes hombres; tal como se muestra en la Tabla 3.

Tabla 3

Tasa de conclusión, secundaria, grupo de edades 17-19 (% del total)

	2016	2017	2018	2019	2020	2021	2022
PERÚ	75.7	77.0	78.6	79.2	82.3	81.3	82.1
Sexo
Femenino	76.8	79.9	80.4	80.7	85.9	84.8	84.9
Masculino	74.6	74.3	77.0	77.8	78.9	78.0	79.3
Área y sexo
Urbana	82.4	83.6	83.9	83.4	85.5	84.2	84.6
Femenino	83.7	86.9	85.6	84.7	89.3	88.1	87.4
Masculino	81.0	80.5	82.2	82.0	81.8	80.4	81.8
Rural	53.3	56.4	60.2	64.5	70.0	70.4	72.7
Femenino	51.9	56.9	59.8	64.9	71.7	71.6	74.5
Masculino	54.5	56.0	60.6	64.1	68.6	69.4	71.3
Lengua materna
Castellano	77.9	79.3	80.4	80.8	83.2	82.0	83.1
Indígena	58.1	60.3	64.5	66.8	76.6	75.8	75.7
Nivel de pobreza
No Pobre	81.2	82.9	82.9	83.4	85.7	83.7	85.5
Pobre No extremo	55.6	55.4	62.5	62.0	77.7	76.9	75.0
Pobre Extremo	34.0	41.8	46.3	51.1	64.9	61.0	61.7

Nota: Se considera la proporción de la población de un grupo de edades que cuenta al menos con un cierto nivel o etapa educativa. Los datos provienen de la Encuesta Nacional de Hogares del Instituto Nacional de Estadística e Informática. Las edades están calculadas al 31 de marzo. Última actualización: 13/07/2023. Datos tomados de: MINEDU-ESCALE (s.f.).

Asimismo, el porcentaje de atraso escolar es otro indicador que nos revela la existencia de brechas educativas en el nivel secundaria. De acuerdo con el Censo Educativo del MINEDU, por ejemplo, en periodo 2016-2022, la tasa de atraso escolar fue notablemente mayor en escuelas rurales y en escuelas de gestión pública; en comparación con las tasas de atraso presentadas en escuelas urbanas y en escuelas de gestión privada, respectivamente (MINEDU-ESCALE, s.f.), tal como se observa en la Tabla 4.

Tabla 4

Porcentaje de alumnos con atraso escolar, secundaria, total (% de matrícula inicial)

	2016	2017	2018	2019	2020	2021	2022 /1
PERÚ	9.3	8.5	7.5	7.2	7.1	6.6	6.1
Gestión
Pública	11.7	10.6	9.3	9.1	8.8	8.1	7.5
Privada	2.2	2.0	1.7	1.4	1.2	0.9	1.4
Sexo
Femenino	7.8	7.1	6.2	6.1	6.0	5.7	5.2
Masculino	10.8	9.9	8.8	8.4	8.2	7.5	6.9
Área y sexo
Urbana	7.6	6.8	5.9	5.8	4.7	4.4	3.9
Femenino	6.3	5.6	4.8	4.8	3.8	3.7	3.3
Masculino	8.9	8.0	7.0	6.7	5.6	5.0	4.6
Rural	23.3	21.8	20.2	19.1	15.6	14.3	13.5
Femenino	20.8	19.4	17.9	17.0	13.9	12.9	12.2
Masculino	25.4	23.9	22.2	20.9	17.2	15.6	14.6

Nota: Se indica como fuente de datos el Sistema de Información de Apoyo a la Gestión de la Institución Educativa (SIAGIE) 2022 al 31 de marzo de 2023 y el Padrón de Instituciones Educativas al 29 de diciembre de 2022. Asimismo, en el reporte original se hace referencia al Censo Educativo del Ministerio de Educación – Unidad de Estadística. Datos tomados de: MINEDU-ESCALE (s.f.).

Se considera solo servicios educativos activos al cierre del año. Las edades están calculadas al 31 de marzo. Última actualización: 03/07/2023.

Por lo tanto, si bien se evidencian avances importantes en cuanto a la cobertura educativa e inclusive en el porcentaje de estudiantes que se matriculan para iniciar la educación secundaria; al mismo tiempo se observan brechas en la conclusión y atraso escolar, lo cual nos lleva a preguntarnos acerca de si el acompañamiento oportuno y sistemático a las transiciones de la educación primaria a la educación secundaria podrían generar algunos cambios en las trayectorias de los estudiantes que cursan secundaria, sin desconocer, claro está, que estas son impactadas por múltiples factores estructurales y sistémicos, lo cual también demanda de políticas específicas para su atención.

Otro aspecto que conviene considerar es la deserción en el nivel secundaria. Según Reátegui (2022), esta ha ido descendiendo, pues mientras en el periodo 2016-2017 la tasa fue de 4,0% a nivel nacional, en el periodo 2020-2021 fue de 0,8%. Esta tendencia descendiente se ha producido tanto en las áreas urbanas como rurales (Reátegui, 2022) especialmente entre los años 2018 al 2021; según se ilustra en la Figura 1.

Figura 1

Nota. Adaptado de Reátegui (2022). Fuente de los datos: Ministerio de Educación-Sistema de Información de Apoyo a la Gestión Educativa (SIAGIE) 2016-2021. Cifras al 28 de febrero 2022.

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No obstante, según el tipo de gestión, entre los años 2016 al 2020, las escuelas públicas han tenido una mayor tasa de deserción en el nivel secundaria en comparación con las escuelas privadas, excepto en el periodo 2020-2021[1] (Reátegui, 2022). Sin embargo, en las escuelas públicas la tendencia decreciente se ha mantenido entre los años 2017 al 2021, mientras que en las escuelas privadas se produjo un ligero incremento en el periodo 2019- 2020, correspondiente al primer año de la pandemia por Covid-19 (Reátegui, 2022).

Por otro lado, el estudio de Reátegui (2022), tomando como referencia los periodos 2018-2019, 2019-2020 y 2020-2021, señala que a lo largo del ciclo escolar en EBR se observan dos momentos en los que “la deserción es mayor: al inicio del ciclo escolar y al transitar de la primaria a la secundaria” (p.50); según se ilustra en la Figura 2.

Figura 2

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Nota. Adaptado de Reátegui (2022). Fuente de los datos: Ministerio de Educación-Sistema de Información de Apoyo a la Gestión Educativa (SIAGIE) 2016-2021. Cifras al 28 de febrero 2022.

Respecto a la deserción a lo largo del ciclo escolar, Reátegui (2022) precisa que existen diferencias resaltantes por grados y sexos. Asimismo, de acuerdo con los datos presentados por Reátegui (2022), según ámbito, la zona rural presenta para los periodos 2018-2019, 2019-2020 y 2020-2021, una mayor tasa de deserción en sexto grado de primaria en comparación con los otros grados; y en comparación con la tasa de deserción en sexto grado en el ámbito urbano. Por otro lado, según el tipo de gestión de las instituciones educativas (II.EE.) para los periodos antes señalados y de acuerdo con los datos presentados por Reátegui (2022), en el sector público la tasa de deserción es más alta en sexto grado en los periodos 2019-2020 y 2020-2021, en comparación con otros grados de la EBR; así como en comparación con la tasa de deserción en sexto grado en las II.EE de gestión privada. Cabe precisar que en el sector público durante el periodo 2018-2019, según los datos expuestos por Reátegui (2022), la tasa de deserción en sexto grado de primaria fue una de las más altas del ciclo escolar, junto con las tasas de deserción en primero de secundaria, tercero de secundaria, seguidas cercanamente por las tasas de deserción en cuarto de secundaria y segundo de secundaria.

En coherencia con lo revisado hasta el momento, coincidimos con el CNE (2022) cuando señala que la tasa de transición indica una situación más desfavorable en las áreas rurales y en los grupos ubicados en el nivel de pobreza y pobreza extrema. No obstante, como también precisa el CNE (2022), las brechas son más reducidas si se compara con otros indicadores como atraso, conclusión oportuna, entre otros. De lo que se infiere, en concordancia con el CNE (2022), que es posible que la escuela secundaria esté planteando obstáculos propios para el sostenimiento y continuidad de la escolarización de los grupos de la población que presentan ciertas condiciones de vulnerabilidad como las expuestas anteriormente. Al respecto, el CNE (2022) plantea que el desconocimiento de la diversidad de los estudiantes y la consecuente persistencia de un sistema basado en una visión normativa o estándar de los mismos, impide generar opciones de escolarización adaptadas a las condiciones reales del estudiantado.

A todo lo señalado previamente, hay que añadir, además, el déficit de servicios de educación secundaria en el área rural, el cual se ha incrementado notoriamente en el periodo comprendido entre los años 2016 y 2022. Así por ejemplo mientras en el año 2016 el déficit era de 67 a nivel nacional, en el año 2022, este déficit fue de 139 servicios educativos, según datos procedentes del Censo Educativo del MINEDU y publicados por MINEDU-ESCALE (s.f.). A ello se añade las deficiencias que persisten a nivel de infraestructura (por ejemplo, locales públicos en buen estado) y servicios básicos (por ejemplo, locales públicos con los tres servicios básicos) de manera más pronunciada en el ámbito rural, según revelan los indicadores correspondientes publicados en la plataforma ESCALE del MINEDU (MINEDU-ESCALE, s.f.).

Evidencias sobre los aprendizajes en la transición de la educación primaria a la educación secundaria

Otro aspecto fundamental para este análisis son los aprendizajes. Al respecto, hemos considerado las evidencias brindadas en el estudio realizado por la Oficina de Medición de la Calidad de los Aprendizajes del MINEDU acerca de qué sucede con los aprendizajes en la transición de primaria a secundaria en una cohorte de estudiantes[1].

Entre sus diversos hallazgos, este estudio encontró que “el cambio en el rendimiento no se presenta según lo esperado en la transición entre primaria y secundaria, y advierte sobre las dificultades en el desarrollo de las habilidades lectoras y matemáticas que deberían atenderse (MINEDU, 2017, p.32). En otras palabras, si bien, en promedio, los estudiantes mejoran su desempeño de sexto grado de primaria a segundo grado de secundaria en Matemática y Lectura, estos avances no implican que el promedio de estudiantes haya desarrollado las habilidades y conocimientos esperados para el grado (MINEDU, 2017).

Asimismo, se encontró dispersión de las medidas de habilidad, es decir que “existen estudiantes que disminuyeron, mantuvieron o incrementaron su rendimiento de 6.° grado de primaria a 2.° grado de secundaria” (MINEDU, 2017, p. 32).

El estudio, también señala que hay ciertos indicios que señalan que los aprendizajes entre los ciclos IV y V en primaria no siguen el curso de lo esperado y que este desfase “se estaría arrastrando hacia la transición entre la primaria y la secundaria, lo que podría tener repercusiones en la vida personal y profesional de los estudiantes luego de su paso por la educación básica” (MINEDU, 2017,p. 93).

Otro hallazgo relevante de este estudio es la situación de desventaja de determinados grupos de la población, por ejemplo, estudiantes que tienen una lengua materna que no es el castellano, estudiantes que han repetido de grado, estudiantes que no han accedido a educación inicial y estudiantes que pertenecen a bajos niveles socioeconómicos y que asisten a escuelas rurales (MINEDU, 2017). Si bien, en todos estos casos hay un cambio positivo en el rendimiento a lo largo de sus trayectorias, este es más bajo en relación con sus pares (MINEDU, 2017).

No obstante, el estudio plantea que, dado que estos grupos presentan pendientes más pronunciadas de aumento del rendimiento, se hace urgente su atención para aprovechar los años de escolaridad que les resta (MINEDU, 2017), con lo cual se confirmaría el rol que puede cumplir la escuela secundaria bajo ciertas condiciones básicas de calidad. De allí que en el estudio se sostenga que “es vital mantener a los estudiantes en el sistema, en especial durante la transición hacia la secundaria, y evitar que se atrasen o deserten” (MINEDU, 2017, p.94).

Finalmente, otro hallazgo que plantea el estudio es que aun cuando hay movilidad de los estudiantes hacia escuelas ubicadas en otras localidades al pasar a la educación secundaria, las dinámicas de selección y distribución de estudiantes reproducen aún la segregación social inclusive en este tránsito (MINEDU, 2017).

Trayectoria y transiciones

Algunos conceptos básicos

De acuerdo con los datos expuestos en el apartado anterior, los cuales permiten ilustrar los diversos fenómenos que ocurren a lo largo del ciclo escolar de las cohortes de estudiantes; pareciera plausible afirmar que para comprender las transiciones a cabalidad es necesario ubicarlas dentro del marco de las trayectorias; pues aun cuando las transiciones constituyen elementos de análisis en sí mismas, su sentido requiere ser comprendido en el marco de la perspectiva de largo plazo que se hace manifiesto a través de las trayectorias; las cuales a su vez se ven impactadas por el contexto en que estas se desarrollan y las decisiones de los actores en los marcos de acción disponibles.

Lo expuesto, se enmarca en el enfoque del curso de vida, para el cual la trayectoria consiste en “el itinerario completo de vida de los sujetos; el proceso que marca el comienzo y fin de un ciclo de vida entendido como un todo unitario; una visión de largo plazo del curso de vida” (Sepúlveda, 2013, p.22).  En contraparte, la transición alude a “a cambios de estado, posición o situación no necesariamente predeterminados o absolutamente previsibles […]. Las transiciones siempre están contenidas en las trayectorias, que son las que les dan forma y sentido” (Blanco, 2011, pp. 12-13).

Por otro lado, esta perspectiva analítica, de acuerdo con Elder (como se citó en Sepúlveda, 2013), subraya la estrecha vinculación entre las experiencias de vida de las personas, los marcos institucionales y sus respectivos contextos históricos; lo cual implica, siguiendo a Sepúlveda (2013) el reconocimiento de las acciones de los sujetos frente a las condiciones en las que se inscriben sus trayectorias.

Los estudios acerca de las transiciones de la educación primaria a la educación secundaria

A nivel internacional, especialmente en Estados Unidos, Australia y diversos países de Europa (Ames y Rojas, 2011) se han realizado estudios diversos sobre el análisis de la transición a la educación secundaria por considerarlo “uno de los procesos más difíciles en las trayectorias educativas de la niñez y [que] puede afectar el desempeño académico y sentido general de bienestar de los niños y niñas (Zeedyk y otros 2003), no solo en el presente sino también a largo plazo (West y otros 2010)” (como se citó en Ames y Rojas, 2011, p.8).

Los estudios sobre la transición a la educación secundaria desarrollados a nivel internacional abordan aspectos diversos como las experiencias emocionales de los estudiantes en la transición de la escuela primaria a la escuela secundaria (Bagnall, 2020), las repercusiones en el sentido de pertenencia (Longaretti, 2020); prácticas de transición de estudiantes, padres y maestros (Hanewald, 2013), las características de los estudiantes, las discontinuidades institucionales, el contraste entre las expectativas y las experiencias reales de los estudiantes, los resultados educativos y la interacción entre estos factores (Ames y Rojas, 2011); por citar algunos ejemplos.

En el caso del Perú, los estudios en este campo parecen ser aún escasos, pero no por ello menos valiosos. En este artículo, presentaremos algunos de los hallazgos de tres estudios.

Uno de los primeros estudios respecto a la transición a la educación secundaria es el realizado por Cueto et al. (2010). Este estudio tuvo como propósito describir el sentido de pertenencia de un grupo de estudiantes de cuatro regiones del Perú (Ancash, Ayacucho, Junín y Piura), pertenecientes al estudio longitudinal Niños del Milenio (NdM).

En el estudio de Cueto et al. (2010) se encontró que el nivel socioeconómico no tenía un efecto directo en el sentido de pertenencia, pero sí un efecto indirecto en los logros académicos. Asimismo, se encontró que los estudiantes provenientes de escuelas rurales tenían un mayor sentido de pertenencia que los estudiantes urbanos. Otro aspecto identificado en el referido estudio fue que, si bien los profesores y directores organizaban algunas actividades para orientar a los estudiantes de primer grado, ninguna de estas actividades estaba diseñada de manera específica para los estudiantes con mayores dificultades en el proceso de adaptación al nivel secundario.

Posteriormente, Ames y Rojas (2011) realizaron una investigación cualitativa con una submuestra de la cohorte mayor del estudio NdM que pertenecían a cuatro distritos de características diversas entre sí[2]. 

Entre los hallazgos del estudio de Ames y Rojas (2011), se señala que los estudiantes identificaron un conjunto de cambios en la organización y enfoque pedagógico en secundaria , y que aun cuando estos son vistos como un desafío académico y social, también constituyen una oportunidad para gozar de mayor libertad y progresar en sus trayectorias educativas. Asimismo, en esta investigación se destaca la importancia de las relaciones entre pares como fuente de apoyo en el aspecto académico y afectivo en la transición a secundaria. El estudio de Ames y Rojas (2011), al igual que el de Cueto et al. (2010), no encontró que en el ámbito escolar se realizaran actividades institucionales para facilitar la transición.

En el estudio de Ames y Rojas (2011), los estudiantes manifestaron que suelen recibir la información sobre la educación secundaria de manera fragmentada e informal, y algunos, inclusive manifestaron no recibir ningún tipo de información. Además, señalaron que  cuando la información que reciben sobre la educación secundaria es muy negativa, eso les genera miedo y pérdida de interés en los estudios (Ames y Rojas, 2011).

De manera más específica, en el estudio de Ames y Rojas (2011), se encontró la aparición de nuevos miedos. Por ejemplo, en las niñas se encontró temor al acoso sexual. Y, especialmente en las localidades urbanas, se manifestó miedo ante el colegio secundario, el cual es percibido como más hostil en comparación a la escuela primaria, tanto por parte de algunos niños como de algunas niñas (Ames y Rojas, 2011).

Otro de los hallazgos del estudio de Ames y Rojas (2011) es que el tránsito a la educación primaria no es una experiencia homogénea, pues depende del contexto, de los servicios educativos y de las características de los estudiantes. En ese sentido, las autoras subrayan, por ejemplo, como la distancia geográfica, cultural o social juega un rol clave: “la cercanía en términos culturales y geográficos podría ayudar a facilitar la transición, mientras que la distancia y las diferencias (tanto culturales como sociales) pueden dificultar más el proceso” (Ames y Rojas, 2011, p. 52). Adicionalmente, mencionan que la existencia de diversos tipos de colegios en cuanto a tamaño, ubicación, calidad educativa, genera experiencias de transición heterogéneas (Ames y Rojas, 2011) .

El estudio realizado por Ames y Rojas (2011) plantea, entre sus conclusiones, la necesidad de asegurar que los estudiantes reciban apoyo para lograr tránsitos más exitosos, lo cual implica una adaptación adecuada a la secundaria en términos de mejores desempeños y resultados (Ames y Rojas, 2011). Esto supone, según Ames y Rojas (2011), el desarrollo de acciones que permitan un adecuado flujo de información que ayude a que los estudiantes se familiaricen con el nuevo contexto y favorezca su continuidad educativa; así como el desarrollo de habilidades y capacidades de orden académico y social para enfrentar mejor los cambios que se suscitan en la transición a la educación secundaria.

Otro estudio sobre transiciones a la educación secundaria es el realizado por Demarini (2017) en dos colegios públicos de Lima Metropolitana. De manera similar a lo reportado por Ames y Rojas (2017), Demarini (2017) encontró que los estudiantes expresaban altas aspiraciones educativas y deseos de superación. No obstante, se encontró como dificultades la violencia dentro y en los alrededores del colegio y las bajas expectativas de los docentes; así como la disminución del apoyo y supervisión de los padres a sus hijos (Demarini, 2017).

Asimismo, Demarini (2017) señala que aun cuando para los estudiantes que vivían en distritos distintos al distrito en el que se ubicaba la escuela y esto les ocasionaba una inversión adicional de tiempo para su traslado, esto era percibido como una posibilidad para acceder a una mejor educación, al mismo tiempo que era oportunidad para afianzar lazos con otros compañeros que realizaban su misma ruta de traslado.

De manera similar a lo reportado en el estudio de Ames y Rojas (2011), Demarini (2017) encontró también que para las estudiantes mujeres, los cambios físicos generaban dificultades en la transición por temor a sufrir faltas de respeto.

Por otro lado, en el estudio se señala que los estudiantes percibían poco apoyo académico y emocional de parte de sus docentes, lo cual dificultaba su proceso de transición, en un contexto en el que perciben tener mayor cantidad de tareas y cursos (Demarini, 2017).

A partir de sus hallazgos, Demarini (2017), sostiene que es importante trabajar el clima de aula pues el apoyo de los pares es fundamental en el proceso de transición. Esto, añade Demarini (2017), implica, abordar el tema del acoso escolar de manera integral con los diversos actores. Asimismo, subraya la necesidad de identificar estudiantes en riesgo para brindar apoyo focalizado. También, destaca la importancia de fortalecer la relación entre las familias y la institución educativa para hacer frente al ausentismo escolar y a los problemas académicos. Finalmente, Demarini (2017), considera necesario brindar herramientas a los estudiantes para mejorar su autorregulación).

A modo de conclusión

En el presente artículo hemos buscado poner de relevancia las transiciones de la educación primaria a la educación secundaria, un fenómeno aun escasamente estudiado en nuestro país, pero que, de acuerdo con la investigación nacional e internacional en este ámbito, es fundamental abordar por sus implicancias en las trayectorias de los estudiantes.

Bajo la premisa de que las transiciones están comprendidas en las trayectorias (Blanco, 2011), intentamos aproximarnos a algunos datos de la educación secundaria en el Perú para contar con un panorama general de las situaciones que se presentan en las trayectorias educativas de los estudiantes de nivel secundaria. A partir de las tasas de matrícula y de transición a la educación secundaria, observamos que en el Perú se han producido avances favorables en los últimos años. No obstante, los datos sobre atraso escolar, culminación oportuna y progreso de los aprendizajes pusieron en evidencia, una vez más, la existencia de brechas educativas que ponen en riesgo el logro de las metas educativas en los grupos que presentan determinadas condiciones de vulnerabilidad; así como las dificultades que se presentan a lo largo de la escolaridad y que en algunos casos, como se detalló para el caso de los aprendizajes, tienen serias implicancias posteriores en las trayectorias de los estudiantes.  

Asimismo, las altas tasas de deserción en sexto grado de primaria, especialmente es las II.EE. rurales y en la II.EE. públicas, indicarían la existencia de algunas dificultades particulares que justamente se ponen de manifiesto a un paso de la transición a la educación secundaria. Ello amerita una mayor exploración acerca de sus causas; así como sus posibles vínculos con la transición a primer grado de secundaria.

A partir de los hallazgos reportados por las investigaciones consultadas, se identificó que un rasgo que caracterizaría a la transición de la educación primaria a la secundaria en nuestro país, es la heterogeneidad (Ames y Rojas, 2011). Esto conlleva a considerar la necesidad de desarrollar un abanico de estrategias para el sostenimiento de las transiciones y su aplicación bajo los criterios de pertinencia y relevancia, bajo la consideración de la diversidad de estudiantes y contextos. Esto supone, a su vez, un ámbito para el desarrollo de posteriores investigaciones.

Otro aspecto que los estudios a nivel nacional han destacado es el componente socioemocional: la importancia del sentido de pertenencia (Cueto, 2010) y del apoyo de los pares (Ames y Rojas, 2011; Demarini, 2017) para enfrentar de manera más adecuada las transiciones. De esa forma, el desarrollo de habilidades socioemocionales y un clima educativo libre de situaciones de agresión, violencia y exclusión por razones diversas como género, cultura, lengua, entre otras, son indispensables para favorecer la continuidad de las trayectorias educativas. Esto involucra no solo a los estudiantes, sino que implica también a los docentes, directivos y padres de familia.

En este escenario, surgen varias interrogantes: ¿Qué otros rasgos caracterizan a las transiciones de los estudiantes en el Perú en el periodo post pandemia?, ¿Qué diferencias existen entre las transiciones realizadas por los estudiantes que presentan mayores condiciones de vulnerabilidad y las realizadas por sus pares?, ¿Qué cambios podría generar en las trayectorias de los estudiantes el acompañamiento oportuno y sistemático a sus transiciones de la educación primaria a la educación secundaria?, ¿Qué tipo de acciones de acompañamiento se requieren para asegurar adecuadas transiciones a la educación secundaria y el favorecimiento de las trayectorias académicas posteriores? ¿Qué políticas y estrategias se requieren para acompañar las transiciones a la educación secundaria considerando los múltiples factores estructurales y sistémicos que impactan en las trayectorias de los estudiantes, así como la diversidad de los mismos?, entre otras.

La relevancia de las transiciones a la educación secundaria en relación con las trayectorias académicas de los estudiantes y la multiplicidad de factores que concurren invitan a generar nuevas investigaciones en este ámbito, así como a generar políticas de atención a este componente de las trayectorias de estudiantes altamente diversos con el fin de garantizar su derecho a la educación.

[1] Cifra referencial estimada a partir del promedio de matriculados en primer grado de secundaria en los años 2022 y 2023 según los datos reportados los Censos Educativos y publicados en la plataforma Estadística de la Calidad Educativa (ESCALE) del Ministerio de Educación

[2] En el presente artículo, se utilizan de manera inclusiva términos como “los estudiantes” y otros términos similares para referirse a hombres y mujeres.

[3] Este crecimiento se vio interrumpido en el año 2020 y ligeramente en el año 2021, en los que las tasas de matrícula fueron de 85,6% y 87,0% respectivamente (MINEDU-ESCALE, s.f.) y que coincidió con la etapa de inicio de la emergencia sanitaria por Covid-19.

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Referencias

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