Bienvenidos/as a la 3ª unidad del 2º MOOC “¿Cómo enseñar las HSEI en mi escuela?”. La Unidad 3 busca que puedas imaginar cómo aplicarás lo que has vivenciado y aprendido en el presente curso en tu escuela, desde tu rol docente, para el fortalecimiento socioemocional e intercultural de los y las estudiantes y la realización de sus proyectos de vida. La tabla siguiente presenta las competencias, contenidos y productos de la unidad 3.

Competencias

Competencia 3
Crea un clima propicio para el aprendizaje, la convivencia democrática y la vivencia de la diversidad en todas sus expresiones con miras a formar ciudadanos críticos e interculturales.

Desempeños

Diseña y aplica estrategias para la enseñanza de HSEI en el aula.

Producto

Estrategia docente para la enseñanza de las HSEI en la escuela (entrega final).

Recuerda que puedes acceder al Sílabo aquí, a la Unidad 1 aquí y a la Unidad 2 aquí.

Propuesta de competencias interculturales para el debate

Adaptado por Ricardo Gálvez de Zavala, V., Cuenca, R. y Córdoba, G. (2015)

Esta sección contiene una propuesta de competencias interculturales en la que se ha tomado en cuenta que éstas no involucran una situación acabada, sino más bien un conjunto de saberes complejos que son además dinámicos y no terminales. Estas competencias han sido organizadas en las siguientes temáticas: contacto cultural, habilidades comunicativas, modos de conocer y aprender, relaciones de poder y ciudadanías interculturales. El orden señalado no responde a una intención de priorizar unas sobre otras.

Las competencias representan saberes bastante generales que tendrán que trabajarse de distinto modo, de acuerdo con los actores involucrados y con los contextos específicos. No se trata de contar con un único concepto de interculturalidad, sino, más bien, de partir de los discursos existentes para dejar de construir una utopía descontextualizada y para poder responder al sentir de los diversos actores.

1
Contacto cultural

La persona intercultural tiene apertura hacia lo diferente y demuestra disposición a enriquecerse de los códigos culturales de otros, ya que comprende que esto no significa una amenaza a lo propio. Asimismo, trata de manejar los conflictos que surgen durante este contacto.

Indicadores gruesos para la gestión institucional: En caso de conflicto cultural con otra persona, el funcionario de la DRE conversa con el involucrado sobre el hecho y trata de comprender la raíz del mismo, para lo cual es capaz de tomar distancia de su propia posición.

Indicadores gruesos para la gestión pedagógica: Cuando el docente trabaja aspectos de la cultura local en el aula, no los reduce al pasado y a lo ancestral como si fueran elementos que se deberían preservar de la modernidad, sino que los analiza como elementos que contribuyen al desarrollo de la nacionalidad y que se recrean constantemente en la actualidad debido al contacto con elementos culturales diversos.

2
Habilidades comunicativas

La persona intercultural es consciente y sensible frente a la existencia de diferentes formas de establecer relaciones comunicativas, reconoce la validez de estas diferencias y procura utilizarlas cuando el contexto lo requiere.

Indicadores gruesos para la gestión institucional: En las sesiones de los Consejos Educativos Institucionales, el directivo del ISP propone reglas claras y consensuadas que toman en cuenta las distintas maneras de comunicarse de los diferentes grupos culturales presentes.

Indicadores gruesos para la gestión pedagógica: En el aula el docente respeta y promueve distintos estilos de comunicación, de acuerdo con los modos culturales de los niños.

3
Modos de conocer y aprender

La persona intercultural valora la existencia de una pluralidad de concepciones del mundo, y se interesa por conocerlas, comprenderlas, experimentarlas y por enriquecerse con los aspectos que le parecen positivos.

Indicadores gruesos para la gestión institucional: El funcionario de la DRE diseña, valida y aprueba instrumentos y normas de evaluación tomando en cuenta las características socioculturales y lingüísticas de los diversos actores presentes en su jurisdicción, y lo hace con la participación de los mismos.

Indicadores gruesos para la gestión pedagógica: En el tratamiento de los contenidos en el aula, el docente no subordina algunos elementos culturales frente a otros.

4
Relaciones de poder

La persona intercultural percibe de manera crítica las estructuras de poder que legitiman un determinado orden social toma una posición proactiva para combatir las condiciones de inequidad y desigualdad que marcan las relaciones socioculturales en la sociedad.

Indicadores gruesos para la gestión institucional: El director del ISP no discrimina a los formadores de la institución, actúa como mediador en situaciones de discriminación y promueve la reflexión sobre ellas.

Indicadores gruesos para la gestión pedagógica: En el sílabo de formación docente se trabajan de manera crítica los conceptos de discriminación, conflictos culturales, prejuicio, herencia colonial y racismo, entre otros.

5
Ciudadanías interculturales

Una persona intercultural se considera a sí misma y considera al otro como sujetos de derechos y deberes, y ejerce su ciudadanía sobre la base de pactos inclusivos para construir consensos que apunten a la defensa de la diversidad.

Indicadores gruesos para la gestión institucional: El gobierno regional realiza una convocatoria plural para la elaboración del PER o de proyectos derivados de él, y se asegura de que el grupo conformado sea representativo de su jurisdicción.

Indicadores gruesos para la gestión pedagógica: En el sílabo de formación docente los contenidos incluyen una reflexión crítica sobre la noción de ciudadanía y el reconocimiento de la existencia de pueblos originarios con derechos colectivos.

¿Cómo enseñar las HSEI en la escuela?

Por Ricardo Gálvez

En el Currículo Nacional peruano, las habilidades socioemocionales están explícita e implícitamente contenidas en la mayor parte de competencias, capacidades, valores y actitudes que constituyen el Perfil de Egreso de la Educación Básica. Las habilidades interculturales, por otro lado, están principalmente expresadas en los valores y actitudes propuestos por el Enfoque Intercultural del CN.

Aunque tradicionalmente las habilidades socioemocionales han sido asociadas casi de manera exclusiva a las áreas que hoy denominamos Tutoría y Orientación Educativa, y Desarrollo Personal, Ciudadanía y Cívica, consideramos que el desarrollo de estas habilidades – junto con las habilidades interculturales- puede y debe ser promovido en todas las áreas, en la búsqueda de una coherencia curricular que opere tanto dentro como fuera del aula. Ello, no como estrategia aislada, sino en el marco de un sistema de prevención y apoyo al estudiante impulsado desde las diversas instancias y herramientas de gestión de la escuela, con una cultura escolar que ha interiorizado la relevancia de trabajar el desarrollo de estas habilidades desde el ser y el hacer en las diversas dinámicas que se generan en la comunidad educativa.

Para lograr aprendizajes socioemocionales e interculturales significativos en los y las estudiantes se requiere generar algunas condiciones básicas en las diversas dimensiones de la escuela que van mucho más allá de la enseñanza de un curso, taller o módulo específico. Entre ellas, se necesita que los y las docentes sean socioemocional, intercultural y pedagógicamente competentes; que la cultura y el clima escolar promueva relaciones saludables y espacios de orientación educativa; y que la escuela estimule la participación y construya colaborativamente acuerdos y normas pro-sociales (Harvard Graduate School, 2017).

Todo ello debe estar expresado en estrategias pedagógicas que contribuyan a la convivencia democrática en la que se pongan en práctica las HSEI. Una de las estrategias más potentes para ello es promover la elaboración de proyectos colaborativos (artísticos, científicos, de emprendimiento social, etc.), de creación colectiva, en la que los y las estudiantes se autorregulen, aprendan a manejar conflictos constructiva y pacíficamente y tomen decisiones juntos/as que beneficien al colectivo. Estos procesos son una experiencia que, guiada y acompañada de manera adecuada por el docente-facilitador, puede significar una vivencia significativa de superación de conflictos que vaya fortaleciendo las identidades y construyendo las bases de una convivencia pacífica y democrática. Es la reflexión colectiva de las experiencias lo que permite al grupo desarrollar su autoconocimiento individual y grupal, y mejorar sus prácticas colaborativas.

En cuanto al aprendizaje socioemocional, existen múltiples experiencias de programas, tanto dentro como fuera de la escuela, que nos ofrecen datos relevantes. Weissberg, Dymnicki, Taylor y Schellinger (citados por Harvard Graduate School of Education, 2017) han identificado algunas claves que favorecen el éxito de estos programas. Entre otras, los programas efectivos proponen: actividades secuenciadas y conectadas que llevan de una manera coordinada al desarrollo de habilidades, metodologías activas de enseñanza-aprendizaje, y un foco explícito en una o más competencias socioemocionales. Como podemos observar, la metodología de enseñanza de las HSEI en Horizontes cuenta con estas características. Es importante resaltar que estas características claves se ven potenciadas cuando las metas de desarrollo se establecen a corto y mediano plazo (son realistas y razonables), cuando el contexto escolar es contenedor, orientador y seguro; cuando se fortalecen las competencias de los adultos involucrados y; cuando existe conocimiento sobre el entorno sociocultural de los y las estudiantes y existen espacios de colaboración con familias y otros actores relevantes. Los últimos puntos son particularmente cruciales en los contextos socioculturales en los que se desarrolla Horizontes.

Además, resulta fundamental asegurar la diversidad de experiencias que resulten intensas (atractivas, estéticas, emocionantes) y útiles para los y las adolescentes, cuidar las relaciones interpersonales cotidianas, priorizar e integrar el aprendizaje socioemocional en las prácticas del día a día y más allá del aula, asegurar una capacitación y soporte suficiente a los y las docentes.

Es necesario precisar que desde nuestra perspectiva, transformar la escuela exige el desarrollo de HSEI en los diversos actores educativos, más allá del equipo docente, desde una perspectiva que incluya conciencia histórica y crítica de las relaciones de poder y de las asimetrías existentes. De otro modo, se corre el riesgo de acabar repitiendo discursos que refuerzan los prejuicios y prácticas opresoras existentes en la comunidad educativa, o como señalaba Freire, de terminar indoctrinando a los y las estudiantes para la acomodación al mundo de la opresión.

Hablamos pues de un empoderamiento comunitario que, de la mano con el empoderamiento de cada individuo, implica conciencia de las estructuras y relaciones de poder existentes, fortalecimiento del sentido de comunidad, construcción progresiva y orgánica de una visión –u horizonte común, y autoconfianza individual y colectiva para concretar los cambios que se necesitan realizar en los diferentes niveles (personal, relacional, cultural e institucional).

HSEI
en las 3 dimensiones de cambio

En coherencia con lo anterior, consideramos que si bien existen diversos caminos para promover el desarrollo de estas habilidades en la escuela secundaria rural, debemos apuntar a producir cambios sistémicos. Para ello, se necesita desencadenar procesos principalmente en las siguientes tres dimensiones de cambio:

Procesos pedagógicos de enseñanza y aprendizaje:
  1. Además de asignar un tiempo específico y permanente en la semana para trabajar las HSEI en una de las áreas curriculares, estas habilidades deben reforzarse explícitamente en todas las demás áreas, sea dentro de los proyectos de cada área (Ej. “Reconozco mi corporalidad a través de mis danzas”, en Arte y Cultura; “Aprendiendo a comunicarme asertivamente” en Comunicación o “Construyendo la memoria colectiva de mi comunidad”, en Ciencias Sociales) o mediante proyectos de aprendizaje inter-áreas. Otra posibilidad a evaluarse en cada escuela es que cada área curricular asuma una HSEI específica para trabajar de manera prioritaria (Ej: Ciencias sociales podría asumir “conciencia social, histórica y ambiental”, comunicación podría asumir “diálogo intercultural”, etc.). Es fundamental que los proyectos, sean intra o inter-áreas sean pertinentes al contexto de los y las estudiantes y la institución educativa.
  2. Priorizar metodologías activas, lúdicas y creativas, privilegiando la expresión de los y las estudiantes mediante la posibilidad de utilizar los diversos lenguajes existentes. El uso de metáforas e imágenes visuales, sonoras, cinéticas y poéticas puede enriquecer significativamente los procesos pedagógicos (tomando en cuenta de manera especial la riqueza afectiva y metafórica de las lenguas originarias). Las artes pueden cumplir un rol fundamental en el aprendizaje socio-emocional e intercultural.
  3. Prestigiar el uso y la valoración de las lenguas y prácticas originarias para permitir la expresión espontánea y genuina de los y las estudiantes. Una forma sencilla de hacerlo, que además podría ser un proyecto a trabajar con los y las estudiantes, podría ser crear señalética dentro de la escuela en las lenguas originarias. Es vital que los y las estudiantes que manejan una lengua materna originaria sientan que tanto los y las docentes como la institución educativa, respeta su cultura y su lengua y hace todos los esfuerzos posibles por generar las condiciones para que ellos y ellas puedan desarrollarse de manera integral, valorando sus saberes y fortaleciendo su identidad cultural. En caso el docente no maneje las lenguas locales, deberá contarse con una persona que apoye con la traducción e interpretación.
  4. Promover dinámicas en las que los y las estudiantes asuman el liderazgo grupal, intercambien sus saberes y jueguen. Es fundamental fomentar que la escuela sea percibida como un espacio donde los y las estudiantes aportan experiencia y saberes.
  5. Generar espacios para la reflexión crítica y la autoevaluación individual y colectiva. Las dinámicas y procesos lúdicos y vivenciales pueden constituirse en medios muy potentes de aprendizaje siempre y cuando se generen los momentos para integrar y elaborar cognitivamente las experiencias.
  6. Implementar espacios de fortalecimiento de capacidades y acompañamiento para docentes y equipo educativo en general, priorizando una metodología vivencial que incluya procesos de introspección y de-construcción personal (que revise los procesos de socialización por ser mujer, por ser hombre, por ser indígena, etc.) y el reconocimiento de los conocimientos y prácticas de su propia cultura, entre otros procesos.
Organización escolar:
  1. Desarrollar los mecanismos institucionales para promover una participación real y sostenida de los y las estudiantes en los espacios de toma de decisiones del centro educativo (CONEIs, municipios escolares, etc.).
  2. Construir las herramientas de gestión participativamente con los y las estudiantes.
  3. Incorporar explícitamente valores y principios que promuevan explícitamente las HSEI en las herramientas de gestión.
  4. Democratizar roles y tareas (articulando enfoques intercultural y género).
Cultura escolar y convivencia:
  1. Incluir los códigos y el repertorio cultural de los y las estudiantes y de las culturas originarias y locales en los discursos, dinámicas y estética de la escuela (rutinas, símbolos, señalética, mensajes, imágenes, murales, etc.).
  2. Buscar transformaciones en las rutinas cotidianas (entradas, salidas, recreos, actividades extracurriculares, etc.) que expresen coherencia con las HSEI que se buscan desarrollar.
  3. Promover el uso de la lengua originaria en los saludos, el intercambio de experiencias de la vida en comunidad, la incorporación de relatos propios, y la valoración de la producción cultural local.

Concepto y contenidos de la educación emocional ¿Educación Emocional?

Bisquerra, R. (2018)

Los conceptos complejos, como la educación emocional, no pueden describirse en una definición breve. Es un marco amplio lo que permite su conceptualización. A lo largo de esta obra se pretende ofrecer pistas para poder conceptualizar la educación emocional. Teniendo esto presente, y solamente con la intención de tener un punto de referencia, nos atrevemos a resumir la educación emocional en los siguientes términos: proceso educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo emocional como complemento indispensable del desarrollo cognitivo, constituyendo ambos los elementos esenciales del desarrollo de la personalidad integral. Para ello se propone el desarrollo de conocimientos
y habilidades sobre las emociones con objeto de capacitar al individuo para afrontar mejor los retos que se plantean en la vida cotidiana. Todo ello tiene como finalidad aumentar el bienestar personal y social.

La educación emocional es un proceso educativo continuo y permanente, puesto que debe estar presente a lo largo de todo el currículum académico y en la formación permanente a lo largo de toda la vida. La educación emocional tiene un enfoque del ciclo vital. A lo largo de toda la vida se pueden producir conflictos que afectan al estado emocional y que requieren una atención psicopedagógica.

La educación emocional es una forma de prevención primaria inespecífica, consistente en intentar minimizar la vulnerabilidad a las disfunciones o prevenir su ocurrencia. Cuando todavía no hay disfunción, la prevención primaria tiende a confluir con la educación para maximizar las tendencias constructivas y minimizar las destructivas. Los niños y jóvenes necesitan, en su desarrollo hacia la vida adulta, que se les proporcionen recursos y estrategias para enfrentarse con las inevitables experiencias que la vida nos depara. En definitiva se trata de capacitar a todas las personas para que adopten comportamientos que tengan presente los principios de prevención y desarrollo humano. Aquí la prevención está en el sentido de prevenir problemas como consecuencia de perturbaciones emocionales. Se sabe que tenemos pensamientos autodestructivos y comportamientos inapropiados como consecuencia de una falta de control emocional; esto
puede conducir, en ciertas ocasiones, al consumo de drogas, conducción
temeraria, anorexia, comportamientos sexuales de riesgo, violencia, angustia, ansiedad, estrés, depresión, suicidio, etc.

La educación emocional se propone contribuir a la prevención de estos efectos. Por otra parte se propone el desarrollo humano; es decir, el desarrollo personal y social; o dicho de otra manera: el desarrollo de la personalidad integral del individuo. Esto incluye el desarrollo de la inteligencia emocional y su aplicación en las situaciones de la vida. Por extensión esto implica fomentar actitudes positivas ante la vida, habilidades sociales, empatía, etc., como factores de desarrollo de bienestar personal y social. La educación emocional tiene por objeto el desarrollo
de las competencias emocionales, de la misma forma en que se puede relacionar la inteligencia académica como el rendimiento académico.

La inteligencia es una aptitud; el rendimiento es lo que uno consigue; la competencia indica en qué medida el rendimiento se ajusta a unos patrones determinados. De forma análoga se puede considerar que la inteligencia emocional es una capacidad (que incluye aptitud y habilidad); el rendimiento emocional representaría el aprendizaje. Se da competencia emocional cuando uno ha logrado un determinado nivel de rendimiento emocional (Mayer y Salovey, 1997; Saarni, 1988).

La competencia emocional está en función de las experiencias vitales
que uno ha tenido, entre las cuales están las relaciones familiares, con
los compañeros, escolares, etc. La hipótesis que planteamos es la posibilidad de potenciar la competencia emocional de forma sistemática mediante procesos educativos. A lo largo de este trabajo se intenta aportar más elementos que permitan comprender mejor el concepto de educación emocional, sus objetivos y finalidades, sus fundamentos, su justificación
y necesidad, sus contenidos, etc. La educación emocional supone pasar de la educación afectiva a la educación del afecto. Hasta ahora la dimensión
afectiva en educación o educación afectiva se ha entendido como educar poniendo afecto en el proceso educativo. Ahora se trata de educar el afecto; es decir, de impartir conocimientos teóricos y prácticos sobre las emociones.

Contenidos de la educación emocional

Los contenidos de la educación emocional tienen el propósito de lograr unos objetivos que se derivan del marco teórico que hemos presentado en otros apartados. Recogiendo todo lo que antecede podemos decir que lo que sugieren las investigaciones es que para aumentar la felicidad lo que se puede hacer es: mejorar las relaciones sociales, encontrar un trabajo que sea intrínsecamente satisfactorio, mantener buenas relaciones con los compañeros de trabajo, aprovechar el tiempo libre de forma satisfactoria. Y
por supuesto hacer todo lo posible por conservar la salud.

Para mejorar las relaciones sociales suele ser efectivo el desarrollo de habilidades sociales. Lo cual puede tener una incidencia sobre la vida familiar, el matrimonio, los amigos, compañeros de trabajo, vecinos y relaciones sociales en general. Todo ello son fuentes importantes de bienestar. El trabajo satisfactorio es otra fuente de felicidad. Una orientación profesional que considere a la persona humana en su globalidad y complejidad puede ser un factor importante en la satisfacción
profesional.

Lo mismo podemos decir del tiempo libre. Hoy en día la orientación en el tiempo libre y la pedagogía del ocio son vías de intervención con grandes perspectivas de futuro.

La salud casi se puede considerar como un requisito “sine qua non” para el bienestar emocional. Por eso la salud debe estar presente, como un elemento esencial, en la educación emocional.

Las habilidades de vida (life skills) y las habilidades para afrontar situaciones de conflicto (coping skills) deben considerarse como recursos que toda persona debería dominar para superar las crisis y conflictos que la vida depara. En este marco tiene cabida el entrenamiento asertivo, el cambio de atribución causal, la relajación, la reestructuración cognitiva, etc.

El dar sentido a la vida es otro factor positivo. Las aportaciones de la logoterapia de V. Frankl, utilizadas en una dimensión preventiva y de desarrollo, pueden ser altamente sugerentes para potenciar esta dimensión.
Entre los componentes que deberían incluirse en un programa de educación emocional están las siguientes:

  1. Dinámica de grupos: La habilidad esencial del líder implica iniciar y coordinar los esfuerzos de un grupo de gente.
  2. Negociar soluciones: Prevenir conflictos, solución de conflictos sociales y hacer de mediador son funciones esenciales en las relaciones interpersonales.
  3. Conexión personal: Las propuestas de Carl Rogers, con la empatía en primer lugar, facilitan los encuentros de amigos, familiares, laborales, etc. Para los educadores es una habilidad indispensable.
  4. Análisis social: Ser capaz de detectar y tener una visión de los sentimientos, motivaciones y preocupaciones de los demás, ayuda a intimar y mantener buenas relaciones.

Goleman cita siete ingredientes de la capacidad
de aprender, todos ellos relacionados con la inteligencia
emocional:

  1. Autoconfianza: Un sentido de control y manejo del propio cuerpo y del comportamiento que se deriva; sentir que es más probable el éxito que el fracaso en lo que vaya a emprender; paralelamente sentir que los adultos son de ayuda.
  2. Curiosidad: Sentir que buscar y conocer cosas es positivo y satisfactorio.
  3. Intencionalidad: El deseo y la capacidad de tener un impacto; y actuar en esta dirección de forma persistente. Esto se relaciona con un sentido de competencia y de ser efectivo.
  4. Auto-control: La habilidad de modular y controlar las propias acciones, de forma apropiada a la edad. Un sentido de control interno.
  5. Relaciones: La habilidad de implicarse con otros, sentirse comprendido y comprender a los demás.
  6. Capacidad de comunicar: El deseo y la habilidad de intercambiar ideas, sentimientos y conceptos con otros.
  7. Cooperación: La habilidad de equilibrar las necesidades personales con las de los demás en una actividad de grupo.

Otros aspectos a tener presentes son la introspección, relajación, meditación, mindfullness, respiración, imaginación emotiva, reestructuración cognitiva, cambio de atribución causal, simulación, entrenamiento de habilidades, role playing, dinámicas de grupos, juegos, etc.

En resumen, los contenidos de la educación emocional giran en torno al conocimiento de las propias emociones, el manejo y control emocional, el conocimiento de las emociones de los demás, la utilización de las emociones como factor para automotivarse; la prevención de los efectos perjudiciales de las emociones negativas, la potenciación de las emociones positivas, la aplicación de estos conocimientos en las relaciones interpersonales, en el trabajo, en la vida social, en los momentos de conflicto, etc.

¿Cómo conversar con niñas, niños y jóvenes en contextos de duelo?

Texto extraído de Guía de Soporte Socio-emocional “Reconstruir sin ladrillos” (Unesco, 2020).

Proceso de duelo en niños, niñas y jóvenes

Ante un desastre natural o una tragedia, necesariamente surgirá un duelo. Los desastres socionaturales, los desplazamientos internos forzados y las tragedias humanas traen consigo pérdidas, dolores y heridas que necesitan sanar. El duelo es el combate del dolor que se manifiesta de manera física, psicológica y social. Éste se vive ante la pérdida de alguien querido y es un proceso dinámico, que desaparece y aparece en el tiempo.

Las reacciones del duelo dependen directamente de la percepción de la pérdida de cada persona. No obstante, se han identificado una serie de etapas básicas que pueden reconocerse en todas las personas, aunque las manifestaciones son diferentes entre adultos y niños o niñas. El duelo es un proceso que requiere de tiempo y trabajo. En niños, niñas y jóvenes puede presentar los siguientes momentos:

Fase de negación: en esta fase se producen una serie de reacciones en la que la más comúnes la negación como un mecanismo de defensa natural que ayuda a atenuar impactos emocionales fuertes para que sean integrados poco a poco. Son reacciones normales y no hay que preocuparse, lo más importante es saber que el niño, niña o adolescente no decide actuar así, sino que es un intento de re-encontrarse en esa pérdida que acaba de sufrir. En ocasiones a esta fase le acompañan síntomas fisiológicos como tensión muscular, sudoración, dolores de cabeza, alergias, irritaciones en la piel, infecciones bronquiales entre otros. Muchos niños, niñas y adolescentes durante esta fase pueden sufrir una regresión, es decir que actúan como si tuvieran menos edad o pierden habilidades que ya habían adquirido (regresan al lenguaje infantil, vuelven a chuparse el dedo, mojan la cama, etc.). Pueden estar inquietos y distraídos, intentando escapar a sus sentimientos y pensamientos.

Fase de protesta: en esta fase se pueden presentar sentimientos de tristeza, rabia, ansiedad, culpa o vergüenza. Es importante saber que los niños, niñas y adolescentes tienen la tendencia a pensar que todo está relacionado con ellos, sintiéndose con frecuencia culpables de los problemas y las desgracias familiares, por lo que se les debe hacer saber explícitamente que no son los culpables. Si se trata de una pérdida significativa el duelo será más largo; algunos niños, niñas y adolescentes requerirán años para internalizar la pérdida. Es frecuente que se sientan desorientados y que presenten problemas de concentración para realizar tareas simples o seguir órdenes. También pueden caer en desesperación, pesimismo, falta de motivación y energía y pérdida del apetito. En este caso se necesita un ambiente cálido en el que desahogar su tristeza y comprender que su dolor es normal y que otros lo sienten, que estén en un ambiente estructurado y organizado. Si el niño o niña fantasea sobre su muerte para reunirse con el ser querido, o se envuelve en conductas autodestructivas son indicadores para buscar ayuda profesional.

Fase de reorganización: en esta fase hay una visible reducción de los sentimientos de irritabilidad, tristeza y angustia. El niño, niña o adolescente recobra el interés por lo que ocurre a su alrededor, suelen alcanzar un considerable nivel de madurez emocional y son más sensibles al dolor de los demás. Es deseable que sean integrados en el proceso de duelo familiar, esto les ayudará a dar sentido a lo sucedido y a disminuir la confusión.

¿Cuándo es necesario buscar ayuda profesional?

Cuando el niño, niña o joven presenta los siguientes síntomas es necesario buscar apoyo con el profesional de la dupla psicosocial u otro profesional de la comunidad escolar quien deberá valorar realizar un acompañamiento al educando, así como valorar la pertinencia de derivarlo al servicio de salud competente en caso de que los síntomas sean excesivos y persistentes:

  • Negación total de la muerte.
  • Temor persistente.
  • Apatía crónica y depresión (por un período mayor a 6 meses).
  • Persistencia de problemas físicos sin causa aparente, desórdenes en el sueño y la alimentación.
  • Sentimientos irracionales de culpabilidad.
  • Pensamientos suicidas o conductas autodestructivas.
  • Aislamiento de la familia y amigos habituales.
  • Gran hostilidad hacia los demás.
¿Cómo conversar con niños, niñas y jóvenes en este proceso?

Hasta los más pequeños se dan cuenta de lo que sucede a su alrededor y de lo que sienten los adultos. Por eso, por más terrible que sea la situación, será más tranquilizador para los estudiantes saber lo que está pasando. Para que el/la docente pueda apoyar emocionalmente a sus alumnos, es fundamental redoblar sus capacidades de un buen oyente. Es preciso crear un clima de confianza y calidez, donde puedan intercambiarse sus esperanzas, sentimientos y dificultades.

  • Déjeles hablar libremente, sin interrumpir.
  • Deles el tiempo necesario para hablar.
  • No les exija respuestas que no quieran dar.
  • Muestre comprensión por sus sentimientos, diciendo, por ejemplo: “comprendo que estés triste”, o “enojado/a”, o simplemente esté cerca para brindarle compañía y apoyo.
  • No desprecie sus sentimientos diciendo: “no estés triste”, “eso ya pasó”, “olvídalo”, “eso no es nada”, etc.
  • Oriente la conversación con frases como: “¿entonces qué sucedió?”, “¿qué sentiste?”, “cuéntame más…”
  • Use una entonación de voz que le invite a acercarse, dígale palabras alentadoras, asienta con la cabeza en señal de estar atento a lo que está comunicando y sonría cuando sea pertinente, demuestre que hay un interés real por escucharle y comprenderle.
  • Observe si sus estudiantes se sienten angustiados o necesitan consuelo y haga que se sientan acogidos y cómodos, no muestre lástima.
  • No hable de usted mismo.
  • No mienta o prometa cosas que sean difíciles de cumplir.

Junto a la observación y la intervención individual que puede realizarse con un niño o un joven, la escuela tiene la maravillosa oportunidad de relacionarse con grupos de niños, niñas o jóvenes. Cada sala de clase se puede constituir en una comunidad de contención y de co-construcción de todo aquello que se ha perdido en la tragedia. Cada grupo puede aportar a la conformación de personas mucho más resilientes, capaces de aprender desde la adversidad con un sentimiento de esperanza y solidaridad. Para ello es necesario que la misma escuela desarrolle competencias que le permitan generar espacios comunitarios, que las y los docentes aprendan junto a sus estudiantes a vivir en comunidad.

Actividad 3: Estrategias para enseñar las HSEI en nuestra escuela

Autoevaluación Actividad 3

Materiales de Apoyo a la Unidad 3

+ posts

0 Comentarios

Agregue un comentario

Su dirección de correo no se hará público. Los campos requeridos están marcados *