Bienvenidos/as a la Unidad 3: “Factores de protección: el rol de la escuela”, del MOOC 3: “Prevención y atención de factores de riesgo en niñas, niños y adolescentes”. Puedes descargar la guía de la unidad aquí, la actividad 1 aquí y la autoevaluación aquí. También puedes acceder al sílabo del MOOC 3 aquí.

Este curso MOOC ha sido creado por la Universidad Antonio Ruiz de Montoya en alianza con el Programa Horizontes de UNESCO Perú.

Esta Unidad está organizada de la siguiente manera:

Competencias

Crea un clima propicio para el aprendizaje, la convivencia democrática y la vivencia de la diversidad en todas sus expresiones con miras a formar ciudadanos críticos e interculturales.

Desempeños

  • Desarrolla procesos de aprendizaje que empodera a sus estudiantes y favorecen su autonomía.
  • Promueve un ambiente acogedor de la diversidad, en el que ésta se exprese y sea valorada como fortaleza y oportunidad para el logro de aprendizajes.

Producto

Medida de protección: Carta-mensaje individualizado de reconocimiento de los y las estudiantes


Un aporte desde la Pedagogía de la Ternura: Niños, niñas y adolescentes en medio de tendencias adversas

Alejandro Cussianovich

Los NNA en particular, encaran contextos y entornos que no favorecen relaciones interpersonales que aseguren un desarrollo positivo y equilibrado de la vida emocional, de los sentimientos y de las subjetividades que se inscriban en procesos de respeto, de reciprocidad, de solidaridad, de autocrítica y autocontrol.

La pedagogía de la ternura y “esto es guerra”

Posiblemente sea a nivel de la formación de la propia identidad y autoestima que el impacto de una sociedad que preconiza como central al individualismo, al espíritu de competencia y el ansia de afirmación personal por encima de cualquier otra dimensión colectiva, comunitaria, tenga sus mayores estragos. Ni la familia escapa a esta manera de entender la responsabilidad de los padres en relación al futuro de sus hijas e hijos.

Podríamos decir que el lema del programa televisivo “Esto es guerra”, sintetiza bien el clima dominante en el que se van moldeando las nuevas generaciones, constituyendo sus nuevas subjetividades. A ello no es ajeno el periodo post conflicto armado cuya secuelas no han sido, a nivel global, atendidas en el marco de la salud mental pública. Y es que la razón indolente que nutre al sistema y sus operadores, tiene una sutil pero efectiva incidencia en las formas agresivas y con frecuencia violentas con las que se pretende resolver los impases de la vida cotidiana en los diversos espacios en los que se desenvuelve el diario convivir. Hasta tendríamos que hablar deuna transmisión transgeneracional de actitudes y lenguajes como mecanismo de sobrevivencia en contextos de violencia institucionalozada, aunque ciertamente sin caer en determinismos fáciles al respecto.

Todo ello deviene antagónico a los discursos de la Pedagogía de la Ternura y a cuanto esfuerzo se pretenda hacer porque el componente afectivo sea realmente desarrollado en las relaciones interpersonales.

(…) La Pedagogía de la Ternura no es propiedad de los (docentes) de carácter sentimental o de personas dulces, afables, delicadas, amorosas, pacientes, buenas…La Pedagogía de la Ternura es una manera de trabajar sobre sobre sí mismo en toda relación con los demás y por encima de las distancias, de desacuerdos, de ciertas incompatibilidades, refiere la calidad humana con que encaramos lo nuestro y lo de los demás. La ternura puede emerger como resultado de esta actitud positiva, aunque exigente e incluso severa, siempre y cuando el talante global no se deje desviar por impulsos de irrespeto, de impaciencia, de pensamientos discriminantes o formas autoritarias que impidan hacer la experiencia de calidez tanto más necesaria cuanto menos exitosa haya podido ser la gestión hecha.

La acción educativa desde la perspectiva de la Pedagogía de la Ternura no significa renuncia alguna a hacer de la práctica social- que toda acción educativa es- un actuar con sentido político y del carácter público en lo que refiere a otros. Desafortunadamente, prevalece en los imaginarios sociales que los sentimientos que evocan afecto, cariño, amistad, cercanía no se pueden exponer a cualquier pachotada de la que pudiera ser objeto. Por ello estos sentimientos se ocultan, se mantienen en “la vida privada”, se le entiende incompatible con la acción política y pedagógica que suele teñirse de un neomachismo, de cierto partriarcalismo y autoritarismo militarezco.

(…) A menudo postulados como estos suelen minimizarse pues se piensa que el afecto o la ternura imposibilitan el desarrollo de disciplina. Al respecto es importante señalar:

  • Los límites hay que verlos no como el término de algo, sino como la posibilidad de reconocer que estamos frente a alguien igual, aunque diferente. Y es que aprender límites es reconocer fronteras, es saberse cara a cara con otro, es tomar conciencia que estar frente a alguien obliga a auto reconocerme como diferente, aunque igual.
  • Una correcta comprensión de lo que llamamos aprendizaje de los límites equivale a reconocer que somos seres en inevitable relación, es decir, en vínculo.
  • Aprender límites equivale entonces a reformular el componente de poder que estructura toda relación, tanto las afectivas y horizontales como las que no lo son.
  • Lo que llamamos disciplina pretende no solo aprender límites, sino con frecuencia imponer límites y correccionar a quien los trasgreda. Y es que ello nos pone siempre al borde de un enfoque que difícilmente evita el moralismo de lo bueno y lo malo, lo permitido y lo vedado. Es por ello que a los adultos se nos hace tan difícil cambiar de esquema mental y práctico.

Corregir vendría a ser el fin de lo que se persigue cuando interviene un acto de disciplina; corregir es siempre necesario; la opción no está entre corregir o no corregir, sino cómo hacerlo, cuándo hacerlo para que produzca el efecto deseado positivo. Solo así podrá ser disciplinante, es decir, un aprendizaje en el proceso personal y colectivo de humanización.

Es sociedades el al mismo tiempo jerarquizadas y desiguales, la disciplina pareciera potestad de quien manda, de quien ocupa el lugar de poder atribuido, de quien está llamado a responder por el orden, incluso por el ordenamiento tutelar. Y disciplinamiento, entonces, equivale a castigo. Lo que Foucault escribiera, Vigilar y Castigar, propio de la sociedad panóptica, pareciera estar vigente en la familia, en la escuela, en la sociedad. Se está así a las antípodas de todo esfuerzo de autocontrol, de autogobierno, de autorregulación. Este es otro camino para aprender y no el pensar que se aprende solo por escarmiento.

Y es que aprender es comprender que hay otros sentidos válidos. (…) El castigo no es equivalente a corrección; y en ese sentido cabe recoger lo que se conoce como el círculo vicioso del golpe y el castigo. Con facilidad se suele caer en un razonamiento basado en la experiencia formal cuando escuchamos “¡De menor me dieron de alma, me corrigieron a golpes, gracias a ello soy lo que soy!” Es un principio antiético el que aquí subyace, el del fin justifica los medios.

Nada más alejado de la labor pedagógica.


La escuela como factor de protección

María José Sánchez Aguilar

La escuela como factor de protección asume el enfoque de Vida libre de violencia. Según el Decreto Supremo 004-2018, “Lineamientos para la Gestión de la Convivencia Escolar, la Prevención y la Atención de la Violencia Contra Niñas, Niños y Adolescentes”, la vida libre de violencia es un derecho humano y una ventana de oportunidad para el ejercicio de otros derechos. Toda persona, durante todo el ciclo de su vida, merece ser valorada integralmente y vivir libre de todo discurso o práctica que le cause daño físico, psicológico o sexual, a fin de lograr las mejores condiciones de bienestar y el libre desarrollo de su personalidad. La violencia en el ámbito público o privado no es natural ni necesaria, por lo que es prioritario contribuir, desde los entornos educativos, las instancias de justicia y todo ámbito, a la transformación de creencias, imaginarios y actitudes que la toleran y la legitiman.

Factores de protección

Según destacan los “Lineamientos para la Gestión de la Convivencia Escolar, la Prevención y la Atención de la Violencia Contra Niñas, Niños y Adolescentes”, todo proceso educativo que aspire a lograr la formación integral de los y las estudiantes requiere un contexto de relaciones interpersonales armónicas, satisfactorias y seguras, que favorezca los aspectos motivacionales, actitudinales y emocionales de todos los integrantes de la comunidad educativa.

Por esa razón, la gestión de la convivencia en las instituciones educativas es un proceso fundamental para el fortalecimiento de las relaciones sociales, el ejercicio de los derechos humanos, el rechazo de toda forma de violencia y discriminación, así como para la consolidación de un clima escolar de buen trato que favorezca el logro de los aprendizajes y el desarrollo integral de las niñas, niños y adolescentes.

Gestionar una convivencia escolar que logre ser democrática implica la realización de un proceso de cambio en las personas y en la cultura institucional de cada escuela, con una orientación que articule los esfuerzos particulares en torno a una idea central de sociedad pacífica y ciudadanía con el pleno ejercicio de sus derechos y responsabilidades.

– A – Participación protagónica y reconocimiento

¿Qué nos dicen los “Lineamientos para la Gestión de la Convivencia Escolar, la Prevención y la Atención de la Violencia Contra Niñas, Niños y Adolescentes” sobre la participación de niñas, niños y adolescentes?

La participación activa y efectiva de todos los niños, niñas y adolescentes se enmarca en los derechos humanos garantizados por la Convención sobre los Derechos del Niño y es promovida a todo nivel en la institución educativa, de acuerdo a un enfoque de derechos y de ciclo de vida. Esta participación se da a través de actividades de carácter cultural, artístico, científico-tecnológico, deportivo y/o recreativo u otros espacios e iniciativas de participación. Toda forma de organización estudiantil es aprobada por el director o directora de la institución educativa y es respetuosa del Reglamento Interno, especialmente del capítulo sobre las Normas de Convivencia.

Con respecto a la participación estudiantil, el Comité de Tutoría y Orientación Educativa, tiene las siguientes tareas:

  • Promover, impulsar y acompañar agrupaciones o iniciativas de participación estudiantil que trabajen de forma independiente o que busquen adherirse a una organización estudiantil ya existente.
  • Favorecer la participación equitativa de las y los estudiantes, así como de estudiantes con discapacidad, migrantes, indígenas y afroperuanos, evitando la reproducción de estereotipos.
  • Velar por el correcto funcionamiento de las organizaciones y los diversos espacios de participación estudiantil de acuerdo a los principios de la convivencia escolar.
  • Garantizar que las decisiones y acuerdos generados en los espacios de participación estudiantil sean considerados de manera relevante en aquellos aspectos de la gestión escolar que les competan y afecten.

En concordancia con una convivencia escolar democrática, los espacios de participación deben:

  • Velar por que la representatividad refleje la diversidad cultural, étnica, condición de discapacidad u otros que caractericen a la institución educativa.
  • Promover los principios de interculturalidad, inclusión y no discriminación.
  • Vigilar la transparencia y legitimidad de los procesos de elección de sus representantes.
  • Garantizar el cumplimiento de las decisiones tomadas con el acuerdo de sus integrantes.
  • Realizar los aportes y ajustes necesarios a sus procedimientos de acuerdo a las Normas de Convivencia de la institución educativa.

Para ampliar

La Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño […] destaca que los niños mismos son sujetos de derechos y deben desempeñar un papel activo en la creación de las escuelas y de las políticas educativas. No basta poner la educación al alcance de los niños: también hay que respetar y fomentar el derecho de los niños a ser escuchados, a expresar sus opiniones y a participar. […] El derecho a la participación no es un elemento adicional ni un lujo del cual se puede hacer caso sólo cuando los recursos lo permiten. Al contrario, es una parte integrante de la esencia misma de la educación tal cual la concibe la Convención.

La Convención nos ofrece el marco de principios generales dentro del cual se deben llevar a cabo los esfuerzos para asegurar que la educación promueva los derechos del niño. Es importante destacar que la facilitación de estos derechos […] requiere un cambio profundo de actitud en la manera de suministrar la enseñanza, en la filosofía que la sostiene y en el rol que se atribuye a los niños en el sistema educativo.

G. Lansdown: La creación de escuelas centradas en el niño, p. 59

El derecho a la participación es recogido por varios aspectos del CNEB en especial en la competencia 16: Convive y participa democráticamente en busca del bien común.
Puedes acceder al CNEB y sus competencias en el siguiente enlace: http://www.minedu.gob.pe/curriculo/

Sobre la participación…

  • Es fundamental para su reconocimiento de los y las estudiantes, les ayuda a sentirse capaces de contribuir al desarrollo propio, al de su familia y al de su comunidad. Participar en la escuela es el camino para participar en la vida. Quien en el proceso educativo haya tenido la oportunidad de opinar, cuestionar o decidir, de expresar sus necesidades y sus sueños, habrá recibido la educación que le permita la realización de su proyecto vital y su participación en la comunidad a la cual pertenece (Cagiao, 1998).
  • Es una condición indispensable de los procesos de aprendizaje. El aprendizaje es un proceso activo en el que la persona se implica y otorga sentido a lo que aprende. El proceso personal de otorgar sentido es por esencia participativo. El proceso social de aprender junto con otros también lo es. Las propuestas de enseñanza que
    potencien estos procesos posibilitarán que se aprenda más y mejor.
  • Es el fundamento de la escuela democrática. En una escuela democrática todos los actores, adolescentes incluidos, deberían tener voz en la definición de las cuestiones básicas de la vida institucional. Dar un papel mayor a los niños, niñas y adolescentes y que haya una mayor equidad en la distribución del poder dentro de las instituciones educativas es uno de los principales desafíos.
  • Favorece la inclusión. Se parte de la hipótesis de que es en el nivel de las emociones que se interrelacionan y potencian los tres elementos que hacen valiosa la participación y favorecen la inclusión: aprendizaje y desarrollo de habilidades, posibilidad de tomar decisiones sobre aspectos que afectan la propia vida y construcción de una subjetividad social independiente.
  • El derecho a la participación va de la mano de otros derechos que cobran especial importancia en los ámbitos educativos. Para tomar decisiones, para formarse un juicio propio, para opinar y ser escuchados, los adolescentes deben contar con información adecuada, con medios para difundir sus ideas, con la libertad para expresarse, reunirse y participar en la vida cultural y recreativa.
  • Todo lo dicho no es una utopía. Numerosos programas sociales e iniciativas de educación popular se centran en la participación de los adolescentes como base para su desarrollo

– B – Empatía de los adultos – Nuevas relaciones intergeneracionales

El punto anterior, la participación, demanda respetar las opiniones de los y las estudiantes. Esto requiere en ejercicio consciente de la escucha, lo que no lleva implícito tener que aprobar u obedecer las opiniones, sino que esas opiniones serán consideradas con respeto y seriedad.

La Convención de los Derechos del Niño da por sentado que el adolescente irá asumiendo gradualmente más responsabilidades, sin que esto signifique quitar las potestades de los adultos.

Dada una situación en la que un/una estudiante opina, la tarea como adultos es considerar ese punto de vista junto con otros elementos que contribuyan a vislumbrar una decisión informada y racional. Se trata no solamente de escuchar, sino de incentivar la capacidad para razonar y cuestionarse; en este aspecto la edad y la madurez son parámetros decisivos. En consecuencia, cuando la decisión final difiera de la que el adolescente manifestó, hay que darle el espacio, el tiempo y las herramientas para comprender por qué se sigue una acción determinada y no la de su preferencia.

¿Esto suele suceder en la escuela? ¿Cómo tomas en cuenta las opiniones, quejas, dudas, propuestas de tus estudiantes?

Entonces:

  • No se pretende eliminar el papel de los adultos, sino modificarlo.
  • Aprender de las opiniones de las y los estudiantes depende, en primer lugar, de la voluntad de los mayores para aprender y escuchar, pero también de las oportunidades que se abran para atenderlos y discutir seriamente con ellos.
  • Se requiere un cambio cultural en los vínculos entre adultos y NNA. La apertura de ese diálogo es imprescindible no sólo para el ejercicio de la ciudadanía de los más jóvenes, sino para abrir una ventana y conocer el mundo de hoy.

Sin embargo, es común escuchar que existe entre los adultos una ambivalencia que se debate entre aceptar que los adolescentes tienen derechos y el temor de que ejercerlos produzca uncaos. Tal vez por eso, cuando hablan de derechos traen a colación las obligaciones, los deberes. Lo que sucede es que ante esta nueva concepción de adolescencia hay cierto desconcierto de las decisiones que pueden o no tomar.

No olvidemos que hay varios factores de riesgo que contribuyen a que los adultos no sepan o no quieran reconocer el valor de una relación más democrática con los adolescentes: los estereotipos sobre adolecentes (presunciones sobre la incompetencia y la invalidez de la experiencia que les atribuyen) y el adultocentrismo (las tradiciones de poder de los adultos sobre los más jóvenes, el temor de perder estatus o control, el miedo a que dejen de respetarlos o incluso a que escapen de su halo protector).

Para que el adulto puede establecer una nueva relación con los niños, niñas y adolescentes tendría que tomar en cuenta estos 4 puntos, desarrollados por UNICEF en la publicación Superando El Adultocentrismo.

Asumir sus límites
Ser adulto no significa ocultar las limitaciones, sino aceptarlas como una primera tarea. Los adultos debemos reconocer nuestros límites, qué podemos y qué no podemos, qué pudimos y qué no ya podremos. Tememos que nuestro hijo o hija nos odie si les ponemos límites, que nuestros alumnos no nos valoren si ponemos límites, pero la teoría y la experiencia demuestran que eso puede pasar cuando justamente no les damos la noción suficiente de límite que les permita vivir en sociedad. Asumir los límites significa que somos capaces de verlos en nosotros que aprendamos a vivir con nuestros límites y que sabemos poner límites a los demás. Con los y las adolescentes la idea que aprendemos a conversar sobre los límites, dar los argumentos necesarios para que se comprendan y no solo imponerlas como una orden.

Reconocer que no lo sabe todo
Asumir nuestras limitaciones va de la mano de la aceptación de que no sabemos todo, no tenemos todas las verdades, no tenemos todo el poder, porque este poder-saber lo tienen todas las personas, todas las generaciones. Otra cosa es que la cultura dominante en nuestra sociedad quiera que pensemos que podemos controlarlo todo: nuestra vida, nuestra familia, el medio ambiente, a los más jóvenes, controlar la autonomía progresiva de un niño, una niña, de un adolescente o un joven. No necesitamos controlar, podemos acompañar, guiar, aprender a escuchar, co – construir límites, negociar, conversar, educar y aprender nuevas formas de relación con las y los adolescentes.

Asumir que la participación del adolescente es una oportunidad
Cuando un adolescente actúa con mayor autonomía y libertad, cuando da su opinión y participa, no cuestiona la posición que ocupa un adulto, no es una “falta de respeto” y “no amenaza (o desafía) su autoridad”. La participación de las y los adolescentes muestra a capacidad creciente de las generaciones jóvenes de hacerse responsable por su vida y por su entorno y nos plantea el desafío de compartir decisiones. Los adultos debemos involucrar a las y los adolescentes en las decisiones, invitarlos a opinar, escuchar y valorar sus aportes cuando deseen dar su perspectiva frente a un tema o problema, compartir nuestras opiniones con ellos y explorar soluciones. De esta forma los y las adolescentes aprenderán a tomar decisiones compartiendo sus perspectivas con los adultos y nosotros ganaremos un aliado(a) para enfrentar los desafíos de la vida en familia y comunidad.

Entender que los derechos de la niñez y la adolescencia no se ejercen contra los adultos
La participación en la vida social no tiene como intención disputarles a los adultos su campo de acción. Los derechos de la niñez y la adolescencia y los derechos de los adultos no están contrapuestos, ya que los derechos de la infancia y la adolescencia no se ejercen a costa de los derechos de los adultos. Debemos ejercerlos con equilibrio para no poner en peligro la relación entre adultos y adolescentes.


Fuente: Superando el adultocentrismo. Unicef Chile

– C – Sentido comunitario

La participación protagónica y el cambio en las relaciones entre adultos/as y NNA operan como factores de protección que ayudan al desarrollo de la resiliencia.

Diversos estudios entre los que destacan los de Dina Krausskopf advierten que la resiliencia no es una característica individual con la que se nace o no se nace. Todo lo contrario, se trata de una capacidad que se desarrolla a lo largo de la vida y que se construye gracias a los factores de protección que aparecen a lo largo de nuestra vida.

Según Néstor Suárez Ojeda, los pilares de la resiliencia comunitaria son los siguientes:

  • Autoestima colectiva, que involucra la satisfacción por la pertenencia a la propia comunidad.
  • Identidad cultural, constituida por el proceso interactivo que a lo largo del desarrollo implica la incorporación de costumbres, valores, giros idiomáticos, danzas, canciones, etcétera, proporcionando la sensación de pertenencia.
  • Humor social, consistente en la capacidad de encontrar la comedia en la propia tragedia para poder superarla.
  • Honestidad estatal, como contrapartida de la corrupción que desgasta los vínculos sociales.
  • Solidaridad, fruto de un lazo social sólido que resume los otros pilares.

¿Qué aspectos del listado anterior pueden generarse en tu escuela? ¿Qué cambios requeriría tu práctica cotidiana para favorecer la construcción de resiliencia en las y los adolescentes con los que trabajas?


Actividad Unidad 3

Autoevaluación Unidad 2

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