Educación rural multigrado en el Perú: cifras y perspectivas

¿Cuál es la distribución de las escuelas rurales multigrado en el territorio nacional? ¿Qué características tienen en su modo de funcionamiento? ¿Cómo se desempeñan desde la provisión del servicio educativo y desde la percepción estudiantil? ¿Qué perspectivas ve al futuro? Encontramos valiosos aportes para acercarnos a estas preguntas en el documento “La educación multigrado: debates, problemas y perspectivas”, escrito por Liliana Miranda Molina y vinculado al Proyecto CREER (Creciendo con las Escuelas Rurales Multigrado del Perú – GRADE y Old Dart Foundation). En base a tal documento, a continuación compartimos una primera entrega enfocada en las cifras más resaltantes en cuanto a situación y desempeño de las escuelas multigrado, además de las perspectivas y recomendaciones compartidas.

Cifras generales

Una mirada a las cifras generales en cuanto al servicio educativo multigrado en el Perú es importante a modo de situarnos en las diferentes realidades que podemos encontrar. En la siguiente tabla, Miranda (2020) nos presenta las distribuciones a nivel de regiones tanto de la cantidad de estudiantes como de servicios educativos multigrados de primaria rural. Reordenando la lista a modo descendente vemos que las tres regiones con mayores cifras absolutas son Cajamarca, Loreto y Piura. Por otro lado, las cinco regiones con menos cifras absolutas son Madre de Dios, Tumbes, Tacna, Moquegua y Lima Metropolitana. Esto, a la par, puede ser visualizado espacialmente en el siguiente mapa.

En cuanto a las características generales de las y los estudiantes en escuelas primarias rurales castellanohablantes y multigrado, encontramos características particulares según las categorías de ruralidad (tipo 1 al 3): rangos de aprobación entre 90.4% y 90.8%, de desaprobación entre 3% y 4.7%, extraedad (desfase entre la edad y el grado) variable con un máximo de 29.3% para el tipo 1.

Por otro lado, el mismo estudio nos comparte cifras sobre la evolución temporal entre 1993 y 2019 en cuanto a estudiantes matriculados en escuelas polidocentes y multigrado (polidocente multigrado y unidocente), vistas en la Figura 2. Además, hace una diferenciación entre estas cifras a nivel de total primaria y solo viendo a la primaria rural. Todo esto se evidencia en los siguientes gráficos, donde podemos ver sólo un incremento en estudiantes con matrícula en escuelas polidocentes a nivel nacional, además de una marcada menor proporción en escuelas multigrado al mismo nivel. La situación es opuesta si solo vemos el sector primaria rural (derecha), donde todas las cifras sufren una reducción entre 1993 y 2019. Sin embargo, se mantiene (en este sector) la marcada mayor proporción de estudiantes en escuelas multigrado (polidocentes y unidocentes) que en escuelas polidocentes.

En cuanto al tipo de servicios educativos multigrado, en relación a la cantidad de docentes (uni y polidocentes), se reporta una clara mayoría de escuelas unidocentes: más que todas las otras alternativas polidocentes disponibles (2 a 5 docentes) sumadas entre sí. Esta cifra es de mucha relevancia a la luz de las diferencias en cuanto a desempeño que expandimos en las siguientes líneas.

Desempeño

Pasando al tema de desempeños, vemos en la Figura 4 claras tendencias en relación al indicador de porcentaje de estudiantes logrando un nivel satisfactorio, particularmente para escuelas multigrado monolingües: porcentajes bajos en líneas generales (entre 6 y 14%), encontrando los menores porcentajes en escuelas unidocentes, mejorando para el caso de 2 docentes (aproximadamente 10%), y con cifras bastante cercanas para el caso de 3 a 5 docentes. Además, el porcentaje en el desempeño de estudiantes mujeres es siempre mayor o igual al de estudiantes hombres.

En cuanto al indicador opuesto, es decir de porcentaje de estudiantes con atraso escolar (Fig. 5), encontramos una situación opuesta al anterior indicador, lo que podría confirmar las dificultades marcadas que enfrentan las escuelas unidocentes. Los porcentajes se encuentran entre 8.7 y 7% para el caso de estudiantes mujeres, mientras que para el caso de estudiantes hombres entre el 10.5 y 8.6%, con las mayores cifras para escuelas unidocentes y decreciendo según aumenta el número de docentes.

Sin embargo, es importante también contextualizar estas cifras respecto a escuelas rurales polidocentes. En la figura 6 podemos ver esta comparación, en cuanto a los indicadores relacionados a atraso, retiro y desaprobación, para escuelas polidocentes y multigrado. Se evidencia que las escuelas multigrado tienen mayores porcentajes en tales indicadores, aunque no mayor a 1.5% aproximadamente, y al parecer proporcionalmente. Esto podría llevarnos a entender que es el contexto de ruralidad un factor determinante para este tipo de indicadores. A la par, que es necesario profundizar en el entendimiento de las particularidades y diversidad de realidades en las escuelas multigrado para poder dar sustento a las diferencias encontradas, ya que demandarán enfoques particulares para ser atendidas. Esta es una de las recomendaciones más sobresalientes del estudio de Miranda (2020).

Perspectivas

Evidentemente es necesario entrar en los detalles y el trasfondo que genera la realidad particular de las escuelas multigrado para dar sentido a las cifras compartidas. Igual de importante serán los marcos teóricos y paradigmas que se encuentran tanto en las estrategias pedagógicas como en las interpretaciones de su situación actual. En este sentido, el documento “La educación multigrado: debates, problemas y perspectivas” es un aporte muy valioso.

Para finalizar, compartimos la serie de recomendaciones finales que sugiere el documento, que estaremos expandiendo en siguientes entregas similares desde el Observatorio de la Educación Peruana.

1. “Valorar y reconocer el aporte de las estrategias multigrado para la educación en su conjunto.
2. Establecer políticas y programas que garanticen las condiciones y recursos para la implementación del modelo educativo multigrado
3. Definir un plan que permita atraer y retener docentes de primer nivel en los servicios Multigrado
4. Alinear las políticas nacionales que buscan mejorar la educación rural.
5. Integrar y articular los componentes del modelo de educación multigrado
   1. Garantizar que los docentes permanezcan con el mismo grupo de estudiantes un mínimo de dos años —lo que dura un ciclo en el nivel primario—, así como que la distribución de grados por docente en los servicios multigrado se realice, siempre que sea posible, tomando el criterio pedagógico de los ciclos; y
   1. La reconversión de los servicios unidocentes en servicios con dos docentes como mínimo
6. Promover y realizar investigaciones sobre la educación multigrado”

Referencias

Felipe, C., & Vargas, L. (2020). Caracterización de las escuelas primarias multigrado castellanohablantes en zonas rurales del Perú. Aportes para el Diálogo y la Acción; 1.

Miranda, L. (2020). La educación multigrado: debates, problemas y perspectivas.