La pandemia por el Covid-19 representó un desafío significativo no solo para la salud pública, sino también para múltiples aspectos de la vida cotidiana. Uno de los ámbitos más afectados fue la educación, donde las medidas de confinamiento y distanciamiento social obligaron a cerrar instituciones educativas alrededor del mundo, precipitándose una transición abrupta hacia el aprendizaje en línea. Este cambio no solo reveló y exacerbó las desigualdades existentes en el acceso a la tecnología y a la educación de calidad, sino que también puso a prueba la capacidad de adaptación de estudiantes, docentes y familias.

De acuerdo al último Censo Nacional de Población (INEI, 2017), de 31 273 385 habitantes, el Perú tiene al 79.3% de la población a nivel nacional viviendo en zonas urbanas, mientras que el 20.7% lo hacen en áreas rurales. Este último, aunque a simple vista pudiera parecer un porcentaje poco significativo, aún implica un total de 6 069 991 de habitantes. Siguiendo esa misma línea, Puno acoge al 4.0% de la población a nivel nacional, siendo el noveno departamento más poblado con 1 172 697 habitantes. Sin embargo, es el sexto con más población rural, albergando al 46.2% del total nacional rural.

En ese sentido, esta región enfrenta desafíos únicos para el acceso a una educación de calidad. Entre los obstáculos se incluye una brecha digital marcada con solo 16.5% de hogares con acceso a internet (INEI, 2023) y uno de los niveles más altos de pobreza monetaria (41.6%) (INEI, 2023); lo cual ya dificultaba el acceso a la educación incluso desde antes de la pandemia. Esta problemática impidió que los resultados del Estudio Virtual de Aprendizajes (EVA, 2021), aplicado de manera remota el 2021 únicamente a estudiantes con dispositivos electrónicos con acceso a internet, sea representativo, mucho menos para una región con las características de Puno. Es así que el año 2023 se aplicó la Evaluación Nacional de Logros de Aprendizaje de Estudiantes (ENLA), cuyo objetivo fue medir competencias estudiantiles tras el primer año de regreso a una educación completamente presencial interrumpida por la pandemia. En esta evaluación participó una muestra de 5 289 estudiantes puneños y puneñas (Gráfico 1).

Sus resultados, a grandes rasgos, revelan un ligero incremento del promedio en las habilidades lectoras de los y las estudiantes de 2do de secundaria en Puno (581.5 puntos) en comparación con la evaluación rendida el año previo (572.2 puntos). Asimismo, se replica la situación para el caso de razonamiento matemático, en donde el puntaje promedio alcanzado el 2023 es de 570.3 puntos, que son 9.1 puntos más que el año anterior (561.2 puntos). Sin embargo, aunque aparentemente habría un progreso en la región, en términos de logros, la situación continúa siendo preocupante: para Lectura, Puno se posiciona en un nivel de logro “En proceso” solo por un punto más del mínimo requerido; mientras que en Matemáticas el nivel de logro de los y las estudiantes está “En inicio”. Toda esta situación evidenciaría algunas desigualdades educativas en la región agravadas por factores subyacentes, los cuales serán desarrollados a lo largo de este artículo.

Gráfico 1. Puntaje promedio en Puno en Lectura y Matemáticas, 2015-2023

Fuente: Oficina de Medición de la Calidad de los Aprendizajes, 2015-2023
Nota: Elaboración propia

Panorama Educativo Regional: Desafíos en la Adquisición de Competencias y Brechas de Género en Habilidades Lectoras y Matemáticas

A nivel regional, el 40.6% de los y las estudiantes se encuentran en el nivel «En inicio» en habilidades de lectura, una cifra alarmante que refleja serias deficiencias en la adquisición de competencias básicas. Esta situación es aún más preocupante cuando se consideran los factores asociados recopilados por la Oficina de Medición de la Calidad de los Aprendizajes (UMC, 2023) durante la aplicación de esta prueba. Aproximadamente 4 de cada 10 estudiantes reportan que leen “porque no quieren decepcionar a los demás”. Esta motivación extrínseca es perjudicial para la profundidad y la calidad del aprendizaje, ya que las motivaciones intrínsecas suelen estar relacionadas con una mayor persistencia y comprensión; lo que afectaría a la adquisición de habilidades críticas fundamentales para el aprendizaje y el desarrollo personal de cada estudiante.

Además, 3 de cada 10 docentes señalaron la existencia de “estudiantes poco motivados que muestran desinterés en lo que se les enseña”, tipificándolo como un problema grave en su escuela (UMC, 2023). En ese sentido, esto dificultaría la formación del pensamiento crítico en los y las estudiantes. Esta carencia plantea un desafío significativo, ya que limita su capacidad para analizar y cuestionar la información. A su vez, la desmotivación y el desinterés de los y las estudiantes pueden complicar la enseñanza, ya que los y las docentes enfrentan mayores desafíos para captar y mantener su atención. Esto puede afectar la dinámica del aula y la efectividad del aprendizaje. Para abordar ello, es elemental que se fomente el pensamiento crítico en el estudiantado y que las prácticas pedagógicas y perspectivas didácticas se enfoquen en este fin (Tamayo, Zona & Zoaiza, 2015).

En el caso de las habilidades en matemáticas, el 24.2% de los y las escolares de la región se encuentra en un nivel «previo al inicio», lo que indica graves deficiencias en la adquisición de competencias básicas en esta materia, que son fundamentales para el desarrollo cognitivo y académico. Esto puede tener implicaciones profundas y duraderas. En primer lugar, las matemáticas son una base esencial para muchas otras áreas de conocimiento. La falta de habilidades en esta área puede dificultar el aprendizaje en ciencias, tecnología e incluso en actividades cotidianas como la gestión financiera personal. Además, las actitudes hacia el aprendizaje de las matemáticas están influenciadas por la calidad de la vida emocional de los y las estudiantes; quedando evidenciado que el éxito en esta área está más relacionado con factores emocionales internos, como el nivel de ansiedad y motivación, y que estos factores también están relacionados con la edad (Colomeischi & Colomeischi, 2015, en Salcedo & Prez, 2020).

Dicho esto, el panorama se ensombrece cuando se desglosa un análisis por género: en Lectura, el 40.2% de los hombres están “En inicio” frente al 41.0% de mujeres. Esto sería concordante con la tasa de analfabetismo en mujeres de 15 años a más (INEI, 2022), que es 10.4 puntos porcentuales más alta que en los hombres (12.6% y 2.2%, respectivamente). A su vez, los datos se agravan para el caso de las habilidades matemáticas adquiridas, en donde el 21.2% de los hombres están en un nivel «Previo al inicio» en comparación con el 27.5% de las mujeres.

En ambos casos, este fenómeno podría estar asentado en el contexto específico de Puno, donde las dinámicas socioculturales tienen un impacto significativo en la educación de género. Según Briones (2017), el rol femenino se relaciona con la sensibilidad y las emociones, destacándose en el cuidado de los hijos y las habilidades sociales. En contraste, el rol masculino se asocia con la independencia, la autoridad, y actividades productivas para el sustento familiar, así como con la expresión de sentimientos negativos y la asertividad. Es así que las normas sociales arraigadas en la región, así como los roles de género tradicionales, pueden estar contribuyendo a esta disparidad.

Esta discrepancia podría ser resultado de persistentes desigualdades de género en el acceso a la educación o en la participación en roles de liderazgo en la región. En un contexto donde estas divergencias perduran, la falta de estímulo para el pensamiento crítico en las aulas puede exacerbar aún más las brechas existentes y perpetuar estructuras de desigualdad. Además, las expectativas de género y los roles culturales asignados pueden influir en la manera en que se valora y promueve el pensamiento crítico más en varones que en mujeres en el entorno educativo.

Disparidades Educativas a Nivel Provincial: Impacto del Entorno Geográfico en el Rendimiento Estudiantil

El entorno geográfico también juega un papel crucial en el desempeño educativo. En las áreas rurales, el 45.5% de las escuelas tienen estudiantes en el nivel «En inicio» en habilidades de lectura, en contraste con el 39.3% en las áreas urbanas. A la par, el 39.0% de los y las estudiantes del área rural se encuentran en un nivel de logro “Previo al inicio” en Matemáticas, frente a un 20.2% de las escuelas en zonas urbanas.

Ello pone en manifiesto las dificultades adicionales que enfrentan las comunidades rurales, incluyendo el acceso limitado a recursos educativos y tecnológicos, así como la falta de infraestructura adecuada. Es así que el desarrollo de la escuela en el ámbito rural, en comparación con su par urbano, debido a su situación histórica o su versión actual, conduce a reenfocar las políticas públicas hacia estos sectores desfavorecidos (Mariño & Traverso, 2017 en Huanca y Canaza, 2019).

Por un lado, la falta de acceso a recursos educativos puede limitar las oportunidades de aprendizaje, especialmente en áreas donde las bibliotecas o centros con recursos educativos son escasos o inexistentes (Tumi & Tumi, 2015, en Huanca y Canaza, 2019). Del mismo modo, con tres cuartos de la población sin acceso a internet se priva a los y las estudiantes en zonas rurales de herramientas importantes para la investigación, el estudio independiente y el acceso a materiales educativos en línea. Esto puede tener un impacto significativo en su capacidad para adquirir habilidades críticas necesarias para el éxito académico y profesional en un mundo cada vez más digitalizado.

Además, con el retorno a la educación presencial, la carencia de infraestructura adecuada en las escuelas y/o colegios rurales puede afectar negativamente el entorno de aprendizaje y la experiencia educativa de los y las estudiantes (Tumi & Tumi, 2015, en Huanca y Canaza, 2019). La falta de aulas adecuadas, instalaciones de laboratorios, equipos deportivos o servicios básicos como agua potable y saneamiento dificulta la capacidad de los centros de estudio para ofrecer un ambiente de aprendizaje seguro y propicio para el desarrollo integral de sus escolares.

En ese aspecto, es importante resaltar que la diferencia de puntajes entre tipos de instituciones educativas es sugerente y preocupante, planteando interrogantes acerca de la equidad y calidad del sistema educativo peruano. En las escuelas privadas, el 29.6% de los y las estudiantes están en el nivel «En inicio» de sus habilidades lectoras, mientras que en las escuelas públicas esta cifra asciende al 43.7%. Por su parte, 13.8% de las escuelas de gestión privada se hallan “Previo al Inicio” en habilidades matemáticas, mientras que la cifra para gestión pública se incrementa hasta el 27.1%.

Es particularmente llamativo que, en las escuelas privadas, donde se espera una mayor inversión en recursos y personal, un tercio de los y las estudiantes se encuentren en el nivel «En inicio» en competencias lectoras. Esto insinúa que incluso en entornos educativos considerados privilegiados, una proporción significativa de estudiantes puede enfrentar dificultades en la adquisición de habilidades básicas. Ahora bien, el hecho de que en las escuelas públicas esta cifra casi se duplique es aún más preocupante. Esto refleja una disparidad importante en la calidad de la educación ofrecida por el sector público en comparación con el privado. Las razones detrás de esta discrepancia pueden ser diversas.

En virtud de ello, según el INEI (2024), el ingreso promedio nacional proveniente del trabajo al 2023 ascendía a la cifra de S/. 1 695.2 soles; el de la región Puno era de S/. 1 763.0 soles. Sin embargo, solo el 35.1% de la población cuenta con un empleo formal. Teniendo cuenta ello, estos números podrían indicar que la educación privada no sería una prioridad entre los habitantes de esta región. Asimismo, también entra en tela de juicio la disponibilidad de recursos, la capacitación del personal docente, el tamaño de las clases y la infraestructura escolar; lo que perpetúa un ciclo de desventajas para los y las estudiantes de escuelas públicas.

Agregado a lo anterior, en el Gráfico 2 salta a la luz que las regiones con el menor puntaje promedio de Lectura son las provincias de Moho y San Antonio de Putina, al noreste de la región de Puno y limitantes con la frontera boliviana. Dichas provincias, con 556.9 y 568.6 puntos en la evaluación, respectivamente, se hallan “En Inicio”, una de las escalas más bajas de logro. Ello implica que el o la estudiante no ha conseguido más aprendizajes que los elementales para el ciclo en el que se encontraba al momento de la ENLA. En contraposición, las únicas provincias que alcanzan a penas un nivel de logro “En Proceso”, el cual supone haber obtenido de manera parcial los aprendizajes esperados para el ciclo que cursan; son Puno, como capital de la región, San Román y Yunguyo.


Gráfico 2. Puntaje Promedio de Lectura en Puno por Provincia, 2023

Fuente: Evaluación Nacional de Logros de Aprendizaje de Estudiantes 2023, UMC
Nota: Elaboración propia

Al mismo tiempo, se evidencia en el Gráfico 3 una réplica casi idéntica de las habilidades lectoras en las matemáticas. Azángaro, con 549.5 puntos, junto con San Antonio de Putina y Lampa, con 549.8 puntos ambas; posicionan a sus estudiantes en niveles básicos de adquisición de competencias esperadas para el nivel en el que se hayan, esto en función de las demás provincias. A su vez, nuevamente Puno, San Román y Yunguyo, en ese orden, logran los “mejores puntajes” a nivel regional, aunque incluso así se ubican en un logro parcial de los aprendizajes esperados para segundo de secundaria.

Gráfico 3. Puntaje Promedio de Matemática en Puno por Provincia, 2023

Fuente: Evaluación Nacional de Logros de Aprendizaje de Estudiantes 2023, UMC
Nota: Elaboración propia

La contraposición entre los bajos puntajes de Moho, San Antonio de Putina y Azángaro; y las provincias más urbanizadas como Puno, San Román y Yunguyo puede estar relacionada con diversos factores, incluyendo el acceso a recursos educativos, la infraestructura escolar, las oportunidades de capacitación docente y el apoyo institucional. Además, estas provincias tampoco mejoran en el ranking de habilidades de lectura ni matemáticas en relación al año pasado, lo que indicaría una persistencia de las desigualdades educativas y la necesidad de intervenciones más efectivas y focalizadas para abordar estos desafíos. Por ejemplo, en el caso de San Antonio de Putina y Moho, al estar alejadas de la capital de la región y posiblemente ser menos desarrollada en términos de infraestructura y servicios, los y las estudiantes enfrentan mayores dificultades para acceder a una educación de calidad.

Por otra parte, en provincias más urbanizadas como Puno, San Román y Yunguyo, existe un mayor acceso a recursos educativos y servicios, así como una infraestructura escolar más desarrollada. Esto se traduce en mejores oportunidades de aprendizaje para los y las estudiantes, incluyendo acceso a bibliotecas, laboratorios, programas de capacitación para docentes y actividades extracurriculares. Aunado a ello y, como se mencionó líneas más arriba, es importante tener en cuenta que es probable que, en entornos urbanos, los y las escolares tengan más oportunidades de participar en actividades culturales y educativas fuera del aula, lo que podría complementar su aprendizaje y mejorar su desempeño académico.

Fomentando Futuros Brillantes: Estrategias para una Educación Equitativa en Puno

Para reducir las desigualdades educativas en Puno, es crucial realizar una inversión significativa en infraestructura educativa en las zonas rurales. Esto implica garantizar que se pueda acceder a recursos esenciales como aulas apropiadas, laboratorios completos y servicios indispensables como agua y electricidad. Es fundamental contar con estos recursos para fomentar un ambiente favorable al aprendizaje, lo que facilita a los y las estudiantes enfocarse y mejorar sus habilidades sin dificultades adicionales. Por otro lado, estudiantes y profesores no pueden acceder a recursos educativos en línea y herramientas digitales debido a la falta de acceso a Internet; por ello, ofrecer conexión a internet rápida y aparatos tecnológicos puede contribuir a reducir la disparidad digital, promoviendo una educación más igualitaria y accesible.

Otro aspecto decisivo para abordar las problemáticas planteadas es la formación constante de los maestros. Los planes de desarrollo profesional deben centrarse en enfoques pedagógicos novedosos que fomenten el pensamiento crítico, la solución de problemas y el aprendizaje participativo. Es fundamental que los profesores estén debidamente capacitados para impartir enseñanza de habilidades de lectura y matemáticas mediante métodos efectivos y pertinentes. Para lograrlo, es necesario que el o la docente participe en talleres, cursos y actividades de aprendizaje en equipo como parte de su formación continua para mantener sus habilidades y conocimientos actualizados. También es fundamental crear programas de apoyo académico diseñados para alumnos y alumnas que tienen problemas para aprender habilidades fundamentales. Estos programas deben ofrecer tutorías personalizadas, recursos educativos adicionales y actividades extracurriculares destinadas a reforzar el aprendizaje.

Como tercer punto, es importante implementar programas que aborden las normas de género y promuevan la igualdad en el acceso a la educación. Esto incluye desarrollar iniciativas que incentiven la participación equitativa de niñas y niños en todas las actividades académicas y extracurriculares. Las campañas de sensibilización y los talleres sobre igualdad de género pueden ayudar a cambiar las percepciones y actitudes tradicionales que limitan las oportunidades educativas para las niñas. Fomentar un entorno educativo inclusivo, donde se valore y respete la diversidad de género, es crucial para asegurar que todos los estudiantes tengan las mismas oportunidades de éxito académico.

Finalmente, establecer sistemas de evaluación y monitoreo continuo es vital para identificar rápidamente las deficiencias en el aprendizaje y ajustar las estrategias educativas según sea necesario. La colaboración entre el sector público y privado también puede jugar un papel significativo en la mejora de la calidad educativa. Fomentar alianzas estratégicas puede facilitar el intercambio de recursos, experiencias y buenas prácticas, impactando positivamente todas las áreas educativas. Implementar estas recomendaciones es esencial para mitigar las desigualdades educativas en Puno y asegurar que todos los y las estudiantes, independientemente de su género o ubicación geográfica, tengan acceso a una educación de calidad. Esto les permitirá desarrollar plenamente sus habilidades y potencial, contribuyendo así a su éxito académico y futuro profesional.

Referencias bibliográficas

Briones Figueroa, Y. M. (2017). Habilidades sociales según el género en estudiantes del nivel secundario del Colegio Adventista Puno, 2017. Universidad Peruana Unión, Juliaca. Recuperado de https://repositorio.upeu.edu.pe/handle/20.500.12840/702

Instituto Nacional de Estadística e Informática (2017). XII Censo de Población y VII de Vivienda. Recuperado de https://www.inei.gob.pe/peru-en-cifras/descargar/?csrfmiddlewaretoken=Xf3XHoYDJ057ICyzO5Iz2FGpsPAR0dDF&pecmap=21&pecnivel=1

Instituto Nacional de Estadística e Informática (2022). Encuesta Nacional de Hogares. Recuperado de https://www.inei.gob.pe/peru-en-cifras/descargar/?csrfmiddlewaretoken=Xf3XHoYDJ057ICyzO5Iz2FGpsPAR0dDF&pecmap=21&pecnivel=1

Instituto Nacional de Estadística e Informática (2024). Encuesta Permanente de Empleo Nacional – EPEN. Comportamiento de los Indicadores del Mercado Laboral a nivel nacional y en 26 ciudades, 2024. Recuperado de https://cdn.www.gob.pe/uploads/document/file/6350623/5575916-peru-comportamiento-de-los-indicadores-del-mercado-laboral-a-nivel-nacional-y-26-ciudades-primer-trimestre-2024.pdf

Oficina de Medición de la Calidad de los Aprendizajes. (2023). Resultados de la Evaluación Muestral 2022. Ministerio de Educación del Perú. Recuperado de http://umc.minedu.gob.pe/resultados-em-2022/

Salcedo, M., & Prez, M. (2020). Relación entre inteligencia emocional y habilidades matemáticas en estudiantes de secundaria. Mendive. Revista de Educación, 18(3). Recuperado de http://scielo.sld.cu/scielo.php?pid=S1815-76962020000300618&script=sci_arttext#B3 Tamayo, O., Zona, R. y Zoaiza, Y. (2015). El pensamiento crítico en la educación. Algunas categorías centrales en su estudio. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, 11(2), 111-133. Recuperado de https://www.redalyc.org/pdf/1341/134146842006.pdf

Estudiante de cuarto año de la carrera de Ciencia Política en la Universidad Antonio Ruiz de Montoya. Asistente de investigación en consultorías vinculadas con educación básica regular, básica alternativa y superior universitaria y no universitaria. Interés en Gestión Pública, Políticas Educativas y Poblaciones Vulnerables.


Teresa Mariana Mayurí Paca

Estudiante de cuarto año de la carrera de Ciencia Política en la Universidad Antonio Ruiz de Montoya. Asistente de investigación en consultorías vinculadas con educación básica regular, básica alternativa y superior universitaria y no universitaria. Interés en Gestión Pública, Políticas Educativas y Poblaciones Vulnerables.

0 comentarios

Deja una respuesta

Marcador de posición del avatar

Tu dirección de correo electrónico no será publicada. Los campos obligatorios están marcados con *

Este sitio usa Akismet para reducir el spam. Aprende cómo se procesan los datos de tus comentarios.