La riqueza de la diversidad en el Perú es innegable. Según el documento “Hacia una Educación Intercultural BILINGÜE de Calidad”, el Perú es reconocido como “un país diverso, pluricultural y multilingüe” (Ministerio de Educación, 2013, p. 9), donde la variedad lingüística es notable. Según el Ministerio de Cultura (2016), se identifican 55 pueblos originarios en el Perú que hablan 47 lenguas distintas y que existían antes de la colonización europea.
Por eso es importante la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) en el país, ya que con ella se puede garantizar una educación inclusiva y equitativa en una nación tan heterogénea. La implementación efectiva de la EIB se presenta como un desafío y, al mismo tiempo, como una oportunidad para promover el respeto y la apreciación hacia la diversidad cultural y lingüística del país, contribuyendo así a la construcción de una sociedad que integre a todos sus individuos.
Si bien, es esencial reconocer que existen numerosas iniciativas y proyectos de gestión privada que también contribuyen al fortalecimiento de la EIB en el país, en el presente artículo abordaremos con especial énfasis las acciones que a nivel de políticas públicas con el objetivo de explorar acerca de las diversas interpretaciones de EIB y su influencia en las políticas educativas del Perú. A partir del uso de fuentes secundarias, se analiza cómo estas interpretaciones han evolucionado a lo largo del tiempo, para posteriormente reflexionar críticamente sobre estas construcciones y representaciones arraigadas en la historia del país.
Antecedentes históricos: la “problemática” del indígena
El surgimiento del civilismo en el Perú a finales del siglo XIX e inicios del XX reflejó la búsqueda de progreso y modernización del país, inspirado en ideas liberales y positivistas. Los civilistas abogaban por el desarrollo económico, la consolidación del Estado y la adopción de modelos políticos y sociales occidentales para superar las estructuras coloniales y tradicionales que se percibían como obstáculos para el avance nacional (Contreras, 2014; Oliart, 2014).
Contreras (1996) nos dice que el enfoque civilista concebía a la población indígena como un impedimento para el avance del país, percibiéndola como un grupo inmerso en una economía de subsistencia y sin los elementos culturales necesarios para su integración en la sociedad nacional. Por eso, se creía que la educación escolar era el medio ideal para civilizar al indígena, permitiendo su integración a la vida nacional (Trapnell y Zavala, 2013). Según Contreras (2004) esto conllevaba el proceso de castellanización y adoptar prácticas occidentales en aspectos como la salud, la alimentación, la economía y las interacciones sociales, especialmente dirigido a las comunidades de la sierra peruana y bajo un enfoque autoritario.
En síntesis, el civilismo estableció una percepción del indígena como alguien intrínsecamente necesitado de tutela y capacitación, incapaz de desenvolverse por sí mismo. Esta visión menospreciaba las costumbres y la cultura indígena, considerándolas como elementos primitivos que debían ser reemplazados por la civilización occidental. En este contexto, el idioma jugaba un papel central, siendo la castellanización una herramienta clave para el proceso de «civilización» del indígena, según lo concebido por el pensamiento civilista.
Desde mediados del siglo XX, según Trapnell y Zavala (2013) surgieron movimientos sociales y académicos que cuestionaron el enfoque civilista y promovieron la valoración y preservación de las lenguas y culturas indígenas. En el ámbito educativo, como nos dice Contreras (2014) el indigenismo abogaba por la alfabetización en la lengua materna de los pueblos indígenas para afirmar su identidad cultural. Aunque se buscaba mejorar la eficacia de la lectura en su lengua, el proceso de castellanización seguía siendo crucial para la alfabetización.
Según Degregori y Huber (2007), el “problema del indígena” se redefinió desde la dualidad existente en el país, donde una parte se consideraba modernizada y la otra conformada por sociedades indígenas percibidas como arcaicas y responsables del subdesarrollo. Por eso, el indigenismo se planteaba un proceso de modernización que tendía a homogeneizar u occidentalizar en los ámbitos económico, político y cultural, y por eso las iniciativas educativas de ese período buscaban cambiar esta situación, modernizando y castellanizando a las comunidades indígenas (Trapnell y Zavala, 2013).
A diferencia del civilismo, el indigenismo se destacó por valorar y preservar las diversas culturas indígenas del Perú, pero sin dejar de lado el proceso de castellanización, el cual era un pilar fundamental. A pesar de eso, el indigenismo promovía la integración de los pueblos originarios en la sociedad sin perder su identidad cultural. Abogaba por una educación que respetara y fomentara el uso de las lenguas indígenas y valoraba su patrimonio cultural. Surgió, además, en un contexto de demandas crecientes de justicia social y derechos indígenas, buscando la igualdad y el reconocimiento en la sociedad peruana.
De inicios del siglo XX al 1972: Diversas experiencias EIB
Las propuestas en educación intercultural en el Perú iniciaron en el altiplano peruano. Patricia Ames (2023) nos dice que los maestros puneños Daniel Espezúa Velasco y María Asunción Galindo fueron pioneros en el desarrollo de experiencias innovadoras de alfabetización bilingüe a principios del siglo XX. Posteriormente, Manuel Z. Camacho, también originario de Puno, se destacó por ser de los primeros en la alfabetización con niños que hablaban lenguas vernáculas en los primeros años del siglo XX (López, 1991).
Según Ames (2023), estas fueron experiencias precursoras de los Núcleos Educativos Campesinos (NEC) en Puno, la cual fue la primera propuesta educativa de ámbito rural promovida desde el Estado. Los NEC abordaron las necesidades educativas específicas de las comunidades rurales al recomendar oficialmente la instrucción en lengua vernácula y promover un enfoque integral que fortalecía las tradiciones y valores locales (Rabanal, 2014). Cerca de 30 años después, en 1972, surgieron los Núcleos Educativos Comunales como parte de la reforma educativa, continuando la línea de sus predecesores al agrupar varios colegios alrededor de un centro y ajustar el currículo, los métodos y los materiales educativos a la realidad rural (Rabanal, 2014).
Ames (2023) también menciona que, comenzando en 1952 en la región amazónica, el Instituto Lingüístico de Verano estableció escuelas que enseñaban en dos idiomas en comunidades nativas. Además, proporcionaron formación a maestros locales y crearon materiales educativos en lenguas indígenas específicamente para la región amazónica peruana. El segundo proyecto, iniciado en 1963 en Ayacucho, promovió la educación bilingüe en quechua y castellano, dirigida por la Universidad Nacional Mayor de San Marcos a través del Plan de Fomento Lingüístico.
De 1972 al 1993: Inicios de la EIB en el Perú
De acuerdo a lo dicho por Trapnell y Zavala (2013), la primera reforma que marcó el inicio de la política de educación intercultural por parte del Estado fue la Reforma Educativa de 1972. Esta reforma es el fruto de una alianza entre militares e intelectuales progresistas respaldados por el Gobierno, marcó el inicio de la política de educación intercultural por parte del Estado. La Comisión de Reforma de la Educación en 1970 estableció una estrecha relación entre la reforma agraria y la educativa, al legitimar las lenguas indígenas como una forma de abordar la marginación socioeconómica de los indígenas (Trapnell y Zavala, 2013). Este cambio reflejó una evolución del indigenismo, que dejó de ver a los indígenas como causas o culpables de la problemática, para considerarlos como parte de un problema estructural más amplio asociado al subdesarrollo del país.
La Ley General de Educación N° 19326 y la Política de Educación Bilingüe, promulgadas en 1972, representaron un hito en el abordaje de las necesidades educativas de las comunidades indígenas en el Perú. Su principal objetivo fue atender estas necesidades y preservar sus lenguas y culturas. Contrario a las políticas indigenistas anteriores, estas medidas consideraron y apreciaron la diversidad lingüística y cultural de la nación, abandonando la idea de utilizar las lenguas indígenas como un instrumento para promover la castellanización. En su lugar, se promovió el respeto y la promoción de las lenguas indígenas para garantizar una educación más inclusiva y acorde con la diversidad cultural del Perú.
Al respecto de este periodo, Trapnell y Zavala (2013) precisan que tanto el Estado como el ámbito académico mostraron una creciente preocupación por los pueblos indígenas de la Amazonía. El Programa de Educación Bilingüe Intercultural del Alto Napo (PEBIAN), establecido en 1975, marcó el inicio de la implementación de la educación intercultural bilingüe en el Perú. Según Chirinos y Zegarra (2025), este programa inicialmente se centró en capacitar a estudiantes indígenas de comunidades quichuas y secoyas que no habían completado su educación secundaria, con la meta de formar docentes para sus propias comunidades. Lo destacado de este programa fue su enfoque en la educación intercultural bilingüe como una herramienta para la defensa de la cultura y la liberación de las comunidades indígenas amazónicas, promoviendo la reflexión, la participación y la toma de decisiones por parte de los indígenas (Trapnell y Zavala, 2013).
Finalmente, en 1989 y 1991 se promulgaron la Política de Educación Bilingüe Intercultural y la Política Nacional de Educación Intercultural y Educación Bilingüe Intercultural, respectivamente. Estas dos políticas, de acuerdo con Zúñiga y Gálvez (2002), mantienen una visión limitada de la Educación Intercultural Bilingüe, que solo contempla una sociedad compuesta por grupos con diversas lenguas maternas indígenas junto con un sector hispanohablante, sin reconocer la complejidad sociolingüística que implica el bilingüismo en las comunidades indígenas.
De 1993 al 2016: Intentos de desarrollo y consolidación
Según Gonzales de Olarte (2007) la firma del Consenso de Washington por parte del Perú y su integración al modelo neoliberal tuvo repercusiones importantes, no solo económicas y políticas, sino también en el ámbito educativo. Ya no se buscaba formar personas críticas, políticas o éticas, sino se buscaba, como menciona Oliart (2011), formar empresarios exitosos, competitivos y flexibles que se puedan insertar en el mercado.
Esto trajo consigo una nueva forma de concebir la educación, especialmente la Educación Intercultural Bilingüe, ya que se empezaron a construir varios discursos sobre lo que significaba la diversidad (Trapnell y Zavala, 2013). Zavala (2012) precisa que surgieron dos discursos principales, el primero que fomentó la protección de los derechos colectivos de los pueblos indígenas y originarios, cuidar las lenguas propias y las costumbres y culturas de cada pueblo, y velar por su desarrollo. Y el segundo impulsó una visión ideal y estática de la lengua, costumbres y culturas como respuesta a siglos de marginación y opresión cultural.
En los años noventa, se gestaron políticas de educación intercultural y bilingüe en el Perú, siendo la promulgación de la Constitución Política de 1993 un hito importante. Esta estableció la obligación estatal de fomentar la educación bilingüe e intercultural, adaptada a las particularidades de cada región del país. Este reconocimiento consolidó el compromiso del Estado con la promoción y el respeto de la diversidad cultural y lingüística en el ámbito educativo.
La Constitución Política de 1993 de Perú, en su Artículo 2, Inciso 19, respalda el reconocimiento y protección de la diversidad étnica y cultural del país, mientras que el Artículo 48 reconoce todas las lenguas como oficiales. Posteriormente, la Ley de Lenguas N° 29735 (2011) garantizó el derecho a una Educación Intercultural Bilingüe, la alfabetización intercultural y medidas contra la discriminación de personas que hablan lenguas originarias. Este marco legal respalda la protección y promoción de la diversidad lingüística y cultural de los pueblos, permitiéndoles tomar decisiones sobre su vida y futuro (Trapnell y Zavala, 2013). No obstante, según Trapnell y Zavala (2013), los programas encargados de realizar los programas de Educación Intercultural Bilingüe adoptaron perspectivas estáticas de la cultura y mostraron una tendencia a separarla de otras dimensiones de la vida social debido a que cada cultura maneja su propia forma de ver el mundo.
En respuesta a la problemática anterior, el Programa de Formación de Maestros Bilingües de la Amazonía Peruana (Formabiap) representó una alternativa distinta frente a las necesidades educativas para esta zona del país. Este programa recontextualiza las prácticas de EIB, buscando empoderar a los docentes indígenas al proporcionarles recursos para gestionar sus propios recursos y lograr autonomía económica. Trapnell (2008) señala que en este programa se destacó la valoración de la herencia cultural como base para un desarrollo sostenible y digno, así como la defensa de los derechos colectivos de los pueblos indígenas.
Su enfoque principal se centró en analizar cómo se entrelazan los avances científicos occidentales con el conocimiento indígena, resaltando la conexión entre estas perspectivas y reconociendo la diversidad de enfoques epistemológicos. Y su objetivo era destacar cómo estas diferentes formas de conocimiento interactúan entre sí y cómo ofrecen diversas perspectivas para comprender la realidad y adquirir conocimiento (Trapnell, Calderón y Flores, 2008)
La Ley General de Educación N° 28044 (2003) adoptó la interculturalidad como principio de la educación nacional. Dos años después, en 2005, la Dirección Nacional de Educación Bilingüe (DINEBI) aprobó los «Lineamientos de Política de la Educación Bilingüe Intercultural» con el objetivo de fortalecer el enfoque intercultural en la educación. En 2007, el Proyecto Educativo Nacional (PEN) incorporó la interculturalidad como eje transversal en la educación hasta 2021, aunque no se menciona explícitamente en los objetivos estratégicos del PEN.
En 2011, la Defensoría del Pueblo publicó el Informe Defensorial 152, el cual destacó las limitaciones de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) en el Perú y los obstáculos que enfrentan los niños pertenecientes a comunidades originarias para acceder a la educación. Este informe coincidió con un cambio de gobierno, lo que generó mayor atención sobre este problema y llevó al reclutamiento de especialistas en EIB. En respuesta, el Ministerio de Educación se enfocó en mejorar la recopilación de datos, establecer marcos normativos coherentes, mejorar la contratación y formación de docentes en EIB, y desarrollar propuestas curriculares y modelos pedagógicos adecuados (Ames, 2023).
Asimismo, en el año 2012, de acuerdo con Burga, “se emitió por primera vez una norma de rango ministerial que señalaba los criterios que definen una escuela EIB y regulaba el procedimiento para la inclusión de estas escuelas” (Burga, 2022, s.f.). Esta norma se tituló «Registro Nacional de Instituciones Educativas de Educación Intercultural Bilingüe (IIEE EIB)». Esta medida representó un paso importante hacia la formalización y el reconocimiento oficial de las escuelas que implementaban el enfoque intercultural bilingüe en el país.
Finalmente, en 2014 se lanzó la Beca 18 EIB, respaldada por el Programa Nacional de Becas y Créditos Educativos (PRONABEC), dirigida a la formación de docentes en EIB. A la vez, se puso en marcha un programa para brindar apoyo pedagógico en las escuelas que implementan la EIB, para mejorar las habilidades y capacidades de los docentes que trabajan en estas instituciones.
De 2016 a la actualidad: El Plan Nacional de Educación Intercultural Bilingüe al 2021 y el Proyecto Educativo Nacional 2036 (PEN 2036)
Durante el período comprendido entre 2016 y la actualidad, se ha dado un énfasis particular en la implementación del Plan Nacional de Educación Intercultural Bilingüe al 2021, así como en la proyección hacia el futuro con el Proyecto Educativo Nacional 2036 (PEN 2036). Estos instrumentos marcan un hito en el desarrollo de políticas educativas inclusivas y orientadas a la diversidad cultural y lingüística en el Perú.
El Plan Nacional de Educación Intercultural Bilingüe hasta 2021 marca un hito en la educación peruana al abordar la necesidad de una educación más inclusiva, especialmente para los pueblos indígenas. Este plan, promulgado en 2016, es, como el mismo documento lo dice, “la herramienta de gestión que orienta la implementación de la política pública de EIB en las diferentes instancias educativas” (Plan Nacional de Educación Intercultural Bilingüe, 2016, p. 4). Con un enfoque integral, busca fortalecer la formación docente, adaptar el currículo y producir materiales educativos contextualizados para garantizar una educación de calidad que respete la diversidad cultural y lingüística del país.
El plan enfatiza la descentralización y el fortalecimiento de las escuelas EIB en el país, para empoderar a las comunidades locales y regionales en la gestión educativa. Reconoce el derecho de las comunidades indígenas a participar en la definición de políticas educativas, promoviendo así un enfoque participativo y colaborativo. Destaca su estructura, que incluye un diagnóstico, avances y retos hasta el 2021, así como objetivos estratégicos y acciones detalladas para alcanzarlos.
El Proyecto Educativo Nacional 2036 (PEN 2036), promulgado el año 2020, es una iniciativa del Ministerio de Educación para el desarrollo del sistema educativo hasta el 2036. El autor fue el Consejo Nacional de Educación (CNE) y busca garantizar una educación de calidad, equitativa e inclusiva para todos los peruanos. Se centra en cuatro propósitos esenciales: fomentar una ciudadanía activa, promover la inclusión y equidad, mejorar el bienestar socioemocional de los estudiantes e impulsar la productividad, prosperidad, investigación y sostenibilidad para un desarrollo sostenible y basado en la innovación científica.
En la quinta orientación estratégica del PEN 2036, se aborda la educación intercultural. Al respecto en este documento se señala:
«la interculturalidad no puede ser vista como un atributo inevitable de la educación de “los bilingües”, sino como algo consustancial a la experiencia educativa de todos, empezando por los centros urbanos, que son el espacio de mayor diversidad y donde se registran los mayores casos de discriminación y acoso” (CNE, 2020, p.115).
Esto sugiere la necesidad de incorporar la interculturalidad como principio fundamental en los niveles y contextos educativos para fomentar la comprensión, el respeto y la inclusión de las identidades y culturas.
Conclusiones
A lo largo del artículo se destaca la importancia del uso de la lengua como un elemento fundamental en la Educación Intercultural Bilingüe (EIB). Desde diferentes enfoques como el civilismo, el indigenismo y las políticas educativas actuales, se reconoce que el uso de la lengua es central en este contexto. Se pasó de entender al castellano como lenguaje unificador, a tener la lengua originaria como parte totalizadora de la realidad y fuente de cultura, la cual no solo busca mejorar el aprendizaje, sino también promover una identificación positiva con la lengua y la cultura propia.
También existen diferencias significativas sobre la lengua, plasmadas históricamente desde los enfoques civilistas e indigenistas. Algunos consideran que la lengua materna es solo un puente hacia el dominio del castellano, mientras que otros la ven como una lengua que debe mantenerse y enriquecerse durante todo el proceso educativo. Existe un debate en torno a si la educación bilingüe debe concentrarse únicamente en lograr una castellanización eficiente o si debe poner énfasis en fortalecer la identidad cultural y lingüística de los estudiantes. Este aspecto también plantea interrogantes sobre el papel de la cultura dentro del entorno educativo.
Desde una perspectiva histórica de las políticas públicas relacionadas con la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) en el contexto peruano, se plantea la necesidad de abordar nuevas interrogantes que puedan enriquecer investigaciones futuras. Es evidente que las políticas implementadas han oscilado entre enfoques paternalistas y tentativas de revalorización, sin que ninguno de estos haya sido satisfactorio. Lo crucial es el reconocimiento genuino y la promoción activa de las lenguas originarias, entendidas como medios de expresión verbal y portadoras inherentes de una riqueza cultural profunda.
En este sentido, surge la pregunta acerca de la relevancia del conocimiento epistemológico de todos y cada uno de los pueblos originarios del Perú para informar y guiar la formulación de políticas específicas en el ámbito de la EIB. Es fundamental comprender que estas políticas deben ir más allá de un simple reconocimiento superficial de la diversidad lingüística y cultural, y deben incorporar de manera genuina las cosmovisiones y saberes propios de cada comunidad indígena.
Asimismo, es necesario establecer una estrecha relación entre estas políticas y el programa curricular nacional. Esto implica no solo la inclusión de contenidos relacionados con la diversidad cultural y lingüística en los planes de estudio, sino también la adaptación y contextualización de los enfoques pedagógicos y metodológicos para garantizar una educación que sea verdaderamente inclusiva y pertinente para todos los estudiantes, independientemente de su origen étnico o cultural.
Para avanzar hacia una EIB efectiva y significativa en el Perú, es crucial reconocer y valorar plenamente la diversidad lingüística y cultural del país, así como incorporar de manera activa y respetuosa el conocimiento y las perspectivas de los pueblos originarios en la formulación e implementación de políticas educativas. Esto solo será posible si existe un compromiso genuino por parte del Estado y de la sociedad en su conjunto para superar las barreras históricas y estructurales que han limitado el acceso a una educación intercultural y de calidad para todos los peruanos.
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Estudiante de Educación Secundaria con especialidad en Filosofía y Ciencias Histórico-Sociales en la Universidad Antonio Ruiz de Montoya. Actualmente en el 7. ° ciclo. Interés en Políticas Educativas, Gestión Educativa y Educación Interculturalidad.
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