El manejo de una lengua es una oportunidad. Una oportunidad de comunicación, comprensión del otro y su contexto. Se podría decir que una lengua permite el crecimiento personal y ampliación del panorama acerca de la vida, así como permite ser partícipe y reforzar el sentido de pertenencia en mayor medida a una comunidad o sociedad. A pesar de ello, el bilingüismo puede desarrollarse en un ambiente desfavorable que frene u obstaculice la práctica de una segunda lengua. Así, el bilingüismo se puede entender de forma asimétrica en su variante “aditiva” o “sustractiva” (De Groot, 2011 citado en Signoret Dorcasberro, 2015). En el primer caso, se percibe como enriquecimiento cultural y en el caso contrario, como un riesgo de pérdida de la identidad.
Desde este planteamiento, podemos plantear la siguiente pregunta: ¿Cuáles son los beneficios que implican enseñar el castellano bajo el enfoque de segunda lengua desde la Educación Intercultural Bilingüe? Al referirnos a dicho enfoque lo hacemos desde la perspectiva de “enseñar EL castellano[1] en vez de EN castellano[2]” (MINEDU, 2013a) que va también acorde a la actual propuesta del Currículo Nacional (MINEDU, 2016a). Todo esto de forma que este enfoque les ayude a los docentes a mejorar la calidad de sus clases en un contexto bilingüe. Desarrollar esta pregunta nos permitirá, en primer lugar, dar a conocer a mayor detalle el enfoque de castellano como segunda lengua y, en segundo lugar, argumentar por qué sería favorable aplicar su metodología en las aulas de Educación Intercultural Bilingüe.
Bilingüismo sustractivo: Acercándonos al problema
El bilingüismo sustractivo hace referencia a lo que sucede con las lenguas originarias minoritarias, en el que sus hablantes que por presión política y social deben abandonar su lengua materna y apropiarse de la lengua hablada por la mayoría con la finalidad de ser aceptados en un contexto determinado (Lambert, 1975, citado en Espitia Castañeda y Jiménez Bermúdez, 2017). Esto se podría deber a creencias subyacentes a los prejucios o a los actos discriminatorios que las personas hayan aprendido acerca de una cultura. En este tipo de bilingüismo se manifiesta “el abandono de una de las lenguas que utiliza el individuo bilingüe por diferentes motivos” (Ruiz et al., 2017, p. 34).
En el caso peruano, la estigmatización a las lenguas originarias ha ocasionado que muchos padres opten por hablar a sus hijos en castellano y no en su lengua materna para evitar que sean discriminados y tengan acceso a mejores oportunidades (Calmet, 2021). Asimismo, se considera que la lengua originaria se vincula y se reserva a un contexto rural y familiar, y el castellano a un ámbito urbano y educativo (Pumacahua y Zeballos, 2022). De esta manera se evidencia que esta dicotomía se debe a que “la funcionalidad de la lengua en estos ámbitos familiares es la confianza que tienen los hablantes para utilizar su lengua de manera libre sin la discriminación o la mirada del ámbito público” (Keihäs, 2014 citado en Pumacahua y Zeballos, 2022, p. 188).
Bilingüismo aditivo: una alternativa
El bilingüismo aditivo se define como el proceso en el cual la segunda lengua no afecta en el desarrollo de las habilidades comunicativas de la lengua materna, sino que, en contraposición, coexisten sin predominar una sobre la otra. (Espitia Castañeda y Jiménez Bermúdez, 2017). Siendo así, desde el contexto educativo se debe encontrar un equilibrio favorable para el aprendizaje de las lenguas de manera que se pueda superar el problema del bilingüismo sustractivo. Nuestra propuesta es que la lengua originaria no solo se utilice en el ámbito privado, sino que se fomente también desde el ámbito escolar en donde el castellano, sin interrumpir el desarrollo de clases que se den en la lengua originaria, se enseñe como una lengua bajo el “enfoque de segunda lengua”, es decir, “enseñar EL castellano antes que EN castellano” (MINEDU, 2013a, p. 47-51). Creemos que esta propuesta es factible porque se enmarca en el enfoque de competencias (MINEDU, 2016a, p. 80-91) y exige por otro lado una formación continua de los docentes, ya que constantemente surgen nuevos lineamientos (MINEDU, 2016b; MINEDU 2018; MINEDU 2021) que evidencian una posibilidad de mejora en la propuesta docente con sustento pedagógico y que los docentes tengan acceso a estos documentos posibilita que su trabajo en aula pueda ser más provechoso. Es importante también que considerar enseñar una segunda lengua desde el enfoque por competencias, en perspectiva de enseñar de enseñar EL castellano, asegura la formación continua de los docentes y ayudará a mejorar el desarrollo de las sesiones de aprendizaje en un contexto bilingüe.
Enfoque de segunda lengua: Aprender EL castellano
Como ya se mencionó anteriormente, para llevar adecuadamente la propuesta de Educación Intercultural Bilingüe y que se “garantice el desarrollo de la lengua y cultura originaria, así como el aprendizaje de una segunda lengua” (MINEDU, 2013a, p. 47), es necesario priorizar el enfoque del castellano como segunda lengua frente a un enfoque gramatical tradicional, en primer lugar, porque permite que los estudiantes aprendan a comunicarse e interactuar socialmente y, en segundo lugar, porque permite que el castellano sea la “lengua instrumento” para el aprendizaje de otras áreas curriculares (MINEDU, 2013a). Para lograrlo, será adecuado que el docente proponga actividades que reflejen situaciones comunicativas respondiendo al enfoque comunicativo (MINEDU, 2013b ;Walqui y Galdames s/f) y que signifiquen un reto para los estudiantes. Esto quiere decir que las actividades planteadas en clase reflejen situaciones cotidianas de la vida y que los estudiantes puedan responder adecuadamente a estas. Todo esto permitirá en contraposición a actividades gramaticales que pongan en apuros a los estudiantes, que las clases sean un espacio de aprendizaje distendido y significativo.
Metodología para el aprendizaje de castellano como segunda lengua
Respecto a la metodología, es necesario tener en cuenta que lo primero que debe desarrollarse en la escuela es la oralidad que luego aportará a la adquisión de la lectura; no en paralelo o en el sentido inverso, puesto que a los 5 años los estudiantes aprenden la segunda lengua de forma oral de manera natural debido a que su plasticidad se acomoda fácilmente a patrones nuevos que implican el aprendizaje de esta (MINEDU, 2013b). Por otro lado, el Ministerio de Educación (MINEDU, 2021, p. 16-17) propone, por ejemplo, la metodología de “Castellano activo” dirigido a estudiantes de educación inicial a través de la cual ellos puedan aprender específicamente en un espacio en el que…
- Tenga como fundamento el juego para que se involucre de forma más estrecha con su proceso de aprendizaje.
- Ofrezca un espacio positivo donde el estudiante se sienta motivado y relajado, aspecto que ayudará a vencer el temor a equivocarse, aspecto limitante en el aprendizaje de una nueva lengua.
- Utilice el movimiento, por cuanto la actividad mental debe ir precedida del movimiento , lo que ayuda a desarrollar funciones como el lenguaje.
Entre otras…
Este espacio permitirá que interioricen el idioma y puedan utilizarlo en el momento que los estudiantes consideren oportuno. Así, a través de la oralidad y luego de la lectura, la escuela se podrá volver un espacio de empoderamiento a través del cual los estudiantes aprendan recursos que mañana más tarde les ayude a defender sus derechos. Todo esto ayudará además derribar prejuicios sobre el castellano y tender puentes entre su lengua materna y segunda lengua, a favor de un bilingüismo aditivo.
Conclusiones
En síntesis, el bilingüismo aditivo representa una oportunidad para que exista una complementariedad en la enseñanza de una lengua originaria y una segunda lengua. Para lo cual, es necesario que ambas lenguas cuenten con un espacio valorado en la escuela. De ahí surge “el enfoque del castellano como segunda lengua” que busca “enseñar EL castellano antes que EN castellano” y hacer frente a un enfoque gramatical tradicional. Todo esto permitirá que los estudiantes aprendan a interactuar socialmente y cuenten con el castellano como “lengua instrumento” para el aprendizaje de otras áreas curriculares. En este punto es preciso mencionar que todas las actividades deben proponerse bajo el enfoque comunicativo que proporcione a los estudiantes herramientas de forma que puedan utilizar el idioma castellano en situaciones de la vida cotidiana. Y respecto a la metodología, se propone trabajar desde el nivel inicial el “castellano activo” tomando como punto de partida el aprendizaje lúdico y propiciando un espacio de relajación y motivación para aprender el idioma de forma significativa.
Referencias:
Calmet, E. (2021). En busca de la vitalidad de las lenguas originarias. Observatorio de la Educación Peruana. https://obepe.org/educacion-rural/en-busca-de-la-vitalidad-de-las-lengua-originarias/
Espitia Castañeda, J., & Jiménez Bermúdez, L. M. (2017). Elementos para la construcción identitaria en contextos de bilingüismo: Un acercamiento con niños colombianos nacidos en Estados Unidos [tesis de maestría]. Pontiificia Universidad Javeriana, Bogotá. https://repository.javeriana.edu.co/handle/10554/34376
Ministerio de Educación. (2013a). Enseñanza del Castellano como segunda lengua en las escuelas EIB del Perú. Lima. https://repositorio.minedu.gob.pe/handle/20.500.12799/4926
Ministerio de Educación. (2013b). Estrategias metodológicas para desarrollar la comprensión y expresión oral en el castellano como segunda lengua. Documento de trabajo. Lima. https://hdl.handle.net/20.500.12799/4959
Ministerio de Educación. (2016a). Currículo Nacional. Lima. http://www.minedu.gob.pe/curriculo/
Ministerio de Educación (2016b). Cómo realizamos la caracterización sociolingüística y psicolingüística en la Educación Intercultural Bilingüe. Lima. https://repositorio.minedu.gob.pe/handle/20.500.12799/5855
Ministerio de Educación. (2018). Como organizamos y planificamos el trabajo de castellano como segunda lengua en la educación primaria intercultural bilingüe. Lima. https://repositorio.minedu.gob.pe/handle/20.500.12799/6262
Ministerio de Educación. (2021). ¿Cómo desarrollamos las competencias de castellano como segunda lengua de los niños y niñas de educación inicial intercultural bilingüe?. Lima. https://repositorio.minedu.gob.pe/handle/20.500.12799/7307
Pumacahua, M. C. y Zeballos, P. E. (2022). Prejucios lingüisticos de los estudiantes peruanos bilingües universitarios hacia el quechua. Diálogo andino, (67), pp. 183-193. https://www.scielo.cl/pdf/rda/n67/0719-2681-rda-67-183.pdf
Ruiz Araujo, K., Montaño, V. A., & Vega Rodríguez, T.R. (2017). Bilingüismo e identidad: Varias maneras de ser y reconocernos a través de las lenguas. [tesis de licenciatura]. Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá. https://repository.javeriana.edu.co/handle/10554/34095
Signoret Dorcasberro, A. M. (2015). El impacto del bilingüismo en el desarrollo psicolingüístico del estudiante. In A. L. Rodríguez Lázaro, A. M. Signoret Dorcasberro, J. E. Flórez Osorio, & R. E. Delgadillo Macías (Eds.), Coincidencias en el lenguaje y cognición bilingüe: otro acercamiento (pp. 15–28). Universidad Nacional Autónoma de México. https://publicaciones.enallt.unam.mx/index.php?press=Publicaciones_ENALLT&page=catalog&op=book&path%5B%5D=39
Walqui, A. y Galdames V. (s/f). Enseñanza de castellano como segunda lengua. Cochabamba. https://dgeiib.basica.sep.gob.mx/files/fondo-editorial/educacion-intercultural/cgeib_00026.pdf
[1] “Enseñar EL castellano”: La sesión permite que los niños y niñas participen y adquieran expresiones lingüísticas en situaciones comunicativas […].
[2] “Enseñar EN castellano”: Los docentes desarrollan las clases sin advertir que el castellano que manejan sus niños y niñas no es suficiente como para entender algunos contenidos del currículo.
Estudiante de quinto año de la carrera de Educación Secundaria con mención en Lengua y Literatura en la Universidad Antonio Ruiz de Montoya, Lima. En 2022 realizó el programa de Movilidad Académica en la Universidad Pontificia Comillas, Madrid. Tiene estudios sobre Tutoría y Acompañamiento, enseñanza del curso de Comunicación, y Neuroeducación.
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