La inclusión educativa va más allá de tratados, leyes y de la integración de estudiantes con necesidades educativas especiales a la escuela regular (Quijano, 2008). Una forma de aproximarnos a la calidad de los aprendizajes e inclusión de las y los estudiantes es a través de la evaluación. Pues, todo aprendizaje debe ser evaluado a fin de encaminar los esfuerzos de la comunidad educativa hacia el logro de los objetivos educativos (Minedu, 2010).

La Unesco (2017) menciona que, en un sistema educativo efectivo, las y los estudiantes deben ser evaluados permanentemente de acuerdo a su progreso, necesidades y en relación con el currículum. Así, para reducir y prevenir exclusiones hacia las y los estudiantes con necesidades educativas especiales, el desarrollo de una evaluación formativa continua permitiría una inclusión educativa. Por lo que, es conveniente formularse la siguiente pregunta: ¿De qué manera la evaluación formativa continua influiría a lograr una inclusión educativa en los colegios del distrito de Fernando Lores en la región Loreto?

La inclusión educativa en los colegios regulares del Perú

La inclusión de las y los estudiantes con necesidades educativas especiales implica cambios en el funcionamiento de las escuelas, en las actitudes y prácticas de la comunidad educativa (Minedu, 2018). Si bien, podríamos decir que lo propuesto por el Minedu en cuanto a la inclusión educativa responde al Objetivo de Desarrollo Sostenible 2030 número 4. Relacionada a Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos (Naciones Unidas, 2018). Sin embargo, no es el objetivo principal en la política educativa del sistema educativo, por lo que, toda responsabilidad de atención a esta población recae en la acción docente.

Según las cifras del Censo Escolar 2019, el Perú registra el 80, 26% de instituciones educativas de la básica regular que no cuentan con estudiantes matriculados con necesidades educativas especiales, asociadas o no a discapacidad. Asimismo, sólo existen 5440 (25,71%) del total de instituciones educativas del nivel secundario con al menos un estudiante matriculado con necesidades educativas especiales (Defensoría del Pueblo, 2019).

De estas cifras, en Loreto solo 63 instituciones educativas de gestión pública del nivel secundario son inclusivos y cuentan con al menos un estudiante matriculado con necesidades educativas especiales (Defensoría del Pueblo, 2019). Estos datos reflejan que “necesitamos entender que la diversidad es un factor presente en nuestra sociedad y en el aula, y que esas diferencias significan un aporte” (Blanco, 2008, p.19) [las negritas son mías].

La evaluación formativa continua como respuesta a la diversidad en el aula inclusivo

Para las y los estudiantes con necesidades educativas especiales es necesario dar una respuesta adaptada a sus características (Lledó y Arnaiz, 2010). De lo contrario, se estarían creando barreras que impiden el desarrollo integral de esta población que históricamente ha sido excluida. Sin embargo, desde una experiencia personal, se puede decir que, en nuestro país, especialmente, en algunas instituciones educativas del distrito de Fernando Lores, ubicada en la región Loreto aún prevalece una evaluación tradicionalista y sumativa. Este tipo de evaluación aplicado a la generalidad del alumnado no es ni fue idóneo para un estudiante con discapacidad intelectual. Pues, era común que desaprobara debido a que presentaba dificultades de concentración y de procesamiento de grandes cantidades de información.

Con esta forma de evaluar los aprendizajes no se respeta ni valora la diversidad. Por el contrario, se termina promoviendo la homogeneidad. En ese sentido, una forma de responder a las necesidades de esta población sería mediante la aplicación de un modelo de evaluación continua y de carácter formativo. En ella, se analizan los errores y se evalúan los procesos de enseñanza-aprendizaje para mejorarlos (Casanova, 2011). Esto favorece y facilita el diseño de evaluaciones flexibles y diferenciadas según las necesidades o circunstancias personales de las y los estudiantes (Unicef, 2014). De modo que, si las y los estudiantes se sienten valorados, se motivarán para continuar aprendiendo.

Asimismo, con la aplicación de la evaluación formativa continua, las y los docentes encontrarán razones para el perfeccionamiento de su propia práctica. Obtendrán datos más cualitativos del aprendizaje que permitan conocer de forma profunda la evolución de las y los estudiantes (Casanova, 2011). Así, por ejemplo, en razón de la misma autora, las y los docentes del no sólo elaborarían un registro (lista de control) donde anoten los procesos de aprendizaje de todos los y las estudiantes, sino también, dispondrían en paralelo otro instrumento más individualizado (escala de valoración), para hacer el seguimiento de las y los estudiantes con necesidades educativas especiales.

El éxito de la evaluación formativa continua exige un trabajo articulado

La evaluación formativa continua en un sistema educativo inclusivo exige de un trabajo articulado (Reyes, 2019). De modo que, el éxito de este tipo de evaluación no depende exclusivamente de la labor decente y de las y los especialistas. Las familias y los propios estudiantes tienen mucho que aportar y contribuir a la evaluación de los aprendizajes (Unesco, 2004). Por ejemplo, pueden proveer información acerca de la conducta del estudiante fuera del aula, involucrarse en la planificación de actividades y objetivos de acuerdo a sus posibilidades y evaluar la efectividad del trabajo docente.

Fuente: Digebe, 2012

Así, la implementación de la evaluación formativa continua en un contexto de inclusión en los colegios del distrito de Fernando Lores influiría a lograr una comunidad educativa comprometida en brindar una educación de calidad y equidad. En ese sentido, una comunidad consciente de su rol brindará oportunidades de aprendizaje en igualdad de condiciones para que las y los estudiantes con necesidades educativas especiales puedan acceder, progresar y egresar exitosamente de la educación básica (Minedu, 2010).

Por lo tanto, para una verdadera inclusión en las instituciones educativas de este distrito de Loreto, será necesario integrar el enfoque de la evaluación formativa continua en el Proyecto Educativo Institucional (PEI), el Plan Anual de Trabajo (PAT) y en las planificaciones de las y los docentes. Esto con el objetivo de orientar las acciones de la comunidad educativa en torno a la inclusión de las y los estudiantes con necesidades educativas especiales.

Conclusiones

Para lograr una evaluación eficiente en las y los estudiantes con necesidades educativas especiales será necesario el trabajo en equipo entre las y los docentes y especialistas con la comunidad educativa. Así, la evaluación formativa continua resulta pertinente para hacer más inclusivos a los colegios del distrito de Fernando Lores. En consecuencia, puedan brindar una educación de calidad, permitiendo a esta población estudiantil contar con las herramientas y destrezas adecuadas para aprender en las aulas inclusivas.

En este sentido, la aplicación de un modelo de evaluación continua y de carácter formativo permite promover la valoración de la diversidad y no la homogeneidad de las y los estudiantes. Por eso hay que diseñar un modelo de evaluación que sea capaz de mejorar los procesos de aprendizaje del conjunto de la población y a su vez valorar las diferencias individuales. Sin embargo, a manera de reflexión señalamos la necesidad de incluir el aporte de profesionales especialistas y de los padres de familia en la inclusión educativa como un reto y tarea pendiente.

Referencia Bibliográfica

Casanova, Ma. Antonia. (2011). Evaluación para la Inclusión Educativa. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 4 (1), pp. 78-89. https://revistas.uam.es/riee/article/view/4470/4896

Blanco, Pamela. (2008). La diversidad en el aula “Construcción de significados que otorgan los profesores, de Educación Parvularia, Enseñanza Básica y de Enseñanza Media, al trabajo con la diversidad, en una escuela municipal de la comuna de La Región Metropolitana”. (Tesis de Maestría). Universidad de Chile. http://repositorio.uchile.cl/handle/2250/106653

Lledó, Asunción y Arnaiz, Pilar. (2010). Evaluación de las Prácticas Educativas del Profesorado de los Centros Escolares: Indicadores de Mejora desde la Educación Inclusiva REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 8 (5), pp. 96-109. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=55119084007

Minedu. (2010). Guía para orientar la intervención de los servicios de apoyo y asesoramiento para la atención de las necesidades educativas especiales. SAANEE. http://www.minedu.gob.pe/minedu/archivos/a/002/05-bibliografia-para-ebe/7-guia-para-orientar-la-intervencion-de-los-saanee.pdf

Minedu. (2018). La educación inclusiva empieza en cada uno, cuando miramos al otro y reconocemos que la diversidad es parte de la naturaleza humana. http://www.minedu.gob.pe/educacioninclusiva

Naciones Unidas. (2018). La Agenda 2030 y los Objetivos de Desarrollo Sostenible: Una oportunidad para América Latina y el Caribe. CEPAL. https://www.cepal.org/es/publicaciones/40155-la-agenda-2030-objetivos-desarrollo-sostenible-oportunidad-america-latina-caribe

Quijano, Grettel. (2008). La inclusión: un reto para el sistema educativo costarricense. Revista Educación 32(1), pp.139-155. https://derechoaladesventaja.org/documentos/inclusi%F3n%20en%20costarica.pdf

Reyes, Mónica del Carmen. (2019). La evaluación inclusiva y el proceso de inclusión en la educación básica: entre la normativa y la práctica. XV Congreso Nacional de investigación educativa, ITESO.  http://www.comie.org.mx/congreso/memoriaelectronica/v15/doc/2329.pdf

Unesco. (2004). Temario Abierto sobre Educación Inclusiva. http://portal.unesco.org/es/files/21505/10886659511temario_abierto_educacion_inclusiva_manual.pdf/temario_abierto_educacion_inclusiva_manual.pdf

 Unesco. (2017). Certificación, acreditación y promoción escolar de estudiantes con discapacidad en países de Latinoamérica miembros de RIINE. http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/FIELD/Santiago/pdf/3485-2017-Pilar-Samaniego-Certificacion-acreditacion.pdf

Unicef. (2014). Docentes, enseñanza y pedagogía inclusiva centrada en niños y niñas. https://www.unicef.org/lac/media/7441/file/12.%20Ense%C3%B1anza%20y%20pedagog%C3%ADa%20inclusiva%20centrada.pdf

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Estudiante del décimo ciclo de la carrera de Educación Secundaria con especialidad en Lengua y Literatura de la Universidad Antonio Ruíz de Montoya. Beneficiario de la Beca Vocación Maestro 2017-Pronabec.


Juan Andrés Laulate Guerra

Estudiante del décimo ciclo de la carrera de Educación Secundaria con especialidad en Lengua y Literatura de la Universidad Antonio Ruíz de Montoya. Beneficiario de la Beca Vocación Maestro 2017-Pronabec.

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