En estos tiempos de crisis sanitaria, además de política en nuestro país, es importante preguntarnos por la inclusión y la educación. Se entiende con inclusión en la educación al proceso de garantizar el derecho a la educación para una vida plena a todos y todas las estudiantes en igualdad de condiciones y oportunidades. Sobre todo, a las y los estudiantes que están siendo discriminados o en riesgo de ser marginados.se aluden a diferentes discriminaciones y violencias contra poblaciones vulneradas.

El análisis del Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo muestra normativas ministeriales del total de países examinados. El 79% de países tiene leyes referentes a la educación de las personas con discapacidad, 60% minorías lingüísticas, 50% promoción de la igualdad de género y el 49% a los grupos étnicos e indígenas. Sin embargo, se hace mayor énfasis en la situación de las niñas, los niños y adolescentes divergentes, comúnmente, llamados niños y niñas con discapacidad o habilidades diferentes.

Hace unos días, se ha publicado el Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo. Inclusión y educación: Todos y todas sin excepción. Unesco Internacional, a través de este informe, pone sobre la mesa una realidad común y contradictoriamente poco abordada en y fuera de las aulas antes de la pandemia: la inclusión o exclusión de la que son objeto niñas, niños y adolescentes (NNA en adelante) divergentes neuronal o físicamente.

A nivel mundial

En este informe se señala que cada vez son más los países que consideran necesaria la legislación para que se haga efectiva la inclusión de NNA con alguna discapacidad. Sin embargo, se señala que muchas veces en la legislación coexisten leyes que se contraponen. Por ejemplo, leyes a favor de la inclusión a la par con leyes que marcan una educación especial en entornos aparte. Esto impide un entendimiento común de la educación inclusiva y, por lo tanto, en su implementación.

Unesco Internacional señala que el 25% de los países tienen disposiciones legales para la educación en entornos segregados, especialmente, en Asia Central y Meridional, Asia Oriental y Sudoriental, y América Latina y el Caribe. Asimismo, alrededor de 48% países combinan la integración con entornos separados. Un 10% prefiere la integración y el 17% tiene leyes para que se eduque en entornos inclusivos. Estos países son mayormente de Europa, Norteamérica y Oceanía, como se aprecia en el siguiente gráfico.

Distribución s por organización escolar para alumnos con discapacidad conforme a la legislación, por región, 2020

Una atención y educación de la primera infancia inclusiva ofrece a NNA mejores oportunidades a lo largo de la vida. Ya que las deficiencias relativas a la nutrición, la seguridad, la salud y el aprendizaje en los primeros años pueden ocasionar retrasos en el desarrollo y discapacidad. El preescolar puede influir positivamente en el desarrollo de aprendizajes. Sin embargo, a esta educación acceden en menor medida niños y niñas con alguna discapacidad, incluso en países que lo consideran un derecho legal y universal. En 34 países europeos, la participación es, significativamente, más baja si las madres son inmigrantes, viven en zonas rurales o están en condición de pobreza.

Perú e Inclusión

En nuestro país se promulgó, en el 2018, una ley de educación inclusiva que incorporaba el artículo 19-A sobre educación inclusiva en la Ley General de Educación, Ley Nº 28044.

Este asevera que la educación es inclusiva en todas sus etapas, formas, modalidades, niveles y ciclos, e insta a las IIEE a que adopten medidas para asegurar condiciones de accesibilidad, disponibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad en la prestación de los servicios educativos y que desarrollen planes educativo personalizados para las y  los estudiantes con necesidades educativas especiales.

En esta pandemia, se han desplegado algunas estrategias para acceder a la educación a través de la virtualidad en nuestro país y en el mundo. Sin embargo, esto ha repercutido de diferentes maneras en las poblaciones de niños, niñas y adolescentes en esta condición de vulnerabilidad.

Hasta el 2020, según el INEI, la proyección es de 3 millones 351 mil 919 personas con alguna discapacidad. De las cuales,  301 mil 672 (9%)  son niñas, niños y adolescentes. El 60% de más de 3 millones de personas divergentes llega al nivel primaria de la educación básica. Asimismo, cabe señalar, que afecta la condición de sexo. Siendo las mujeres analfabetas con algunas discapacidades un 33.6% en comparación con sus pares masculinos que alcanzan el 19.1% como vemos a continuación.

Considerando las diversidades de poblaciones divergentes se debería replantear estrategias y didácticas para lograr aprendizajes de calidad realmente para todas y todos las y los estudiantes. Por ejemplo, que los textos puedan ser audibles, así como que estos programas puedan ser escaneados fácilmente, además de manuales para que los y las cuidadoras –la familia mayormente- puedan generar las condiciones para el desarrollo de los aprendizajes.

Algunas consideraciones para la gestión educativa a favor de la inclusión

En este informe, se relevan algunas recomendaciones de políticas y gestión para una educación más inclusiva, como las que señalamos a continuación:

  • Una atención y educación inclusiva de la primera infancia puede ayudar a allanar el camino. En los primeros años de vida, las deficiencias en la nutrición, la seguridad, la salud y los aprendizajes pueden generar un mayor impacto negativo en el desarrollo y la discapacidad. Sin embargo, estas niñas y niños, a nivel mundial, son los que menos acceso tienen a estos servicios.
  • Se necesitan servicios inclusivos más accesibles y equitativos que prioricen la atención en la primera infancia. Los obstáculos en la tramitación para que se pueda acceder a los servicios pertinentes son demasiados complicados y lentos. A esto, se suma a una baja o nulo monitoreo de la calidad de los servicios a esta población, baja capacitación de las comunidades y docentes para identificar a poblaciones vulnerables.
  • La poca comprensión de la naturaleza holísticas de los servicios para primera infancia obstaculiza la inclusión, al igual que la baja o nula gestión intersectorial entre los servicios de salud, nutrición y educación. Por ejemplo, el juego incorporado a los planes de estudios formales que invite a la participación de niñas y niños, familias y escuelas  es una estrategia usada en países como Serbia, Vietnam o Kenia, que ha dado buenos frutos.
  • La detección temprana es crucial para responder adecuadamente a las diversas necesidades de las y los estudiantes (Braun, 2020). Se dudaba hace un tiempo si era conveniente la detección temprana, por miedo a que se excluya aún más al niño o niña.
  • Según el análisis para este informe, las y los niños que repetían un curso de primaria tienen menos posibilidades de culminar la primaria y más probabilidades de abandonar la escuela.

La COVID-19 ha añadido una nueva dificultad al desafío de la inclusión en la educación

Los y las educandas con discapacidad corren un mayor riesgo de exclusión con la educación que se ha implementado velozmente en tiempos de pandemia. Por ejemplo, muchos recursos virtuales no son accesibles para estudiantes ciegos/as y sordos/as. Además, de las dificultades que representa estudiar frente a un ordenador para un niño o una niña con déficit de atención o hiperactividad. Para niñas y niños autistas el cambio de rutina implica ya una gran problemática, así como para sus familias.

La pandemia por COVID-19 nos demuestra que el problema de la brecha digital que existe en nuestro país no se supera con sólo soluciones técnicas. Es relevante al gestionar, desarrollar, contextualizar y monitorear tener en cuenta las diversidades de las poblaciones de niñas, niños y adolescentes. Y es vital que nuestro gobierno examine detenidamente los problemas de inclusión que tienen poblaciones vulneradas con el objetivo de reconstruir mejores sistemas educativos y accesibles para todas y todos las y los educandos.

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Investigadora en el Observatorio de Educación Peruana del Instituto de Investigación y Políticas Educativas en la Universidad Antonio Ruiz de Montoya. Gestora y docente en programas de formación, con enfoques intercultural y de género, en educación rural, formación docente inicial y en servicio, Educación Intercultural Bilingüe (EIB) y Educación Intercultural (EI).


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Rosario Cosar

Investigadora en el Observatorio de Educación Peruana del Instituto de Investigación y Políticas Educativas en la Universidad Antonio Ruiz de Montoya. Gestora y docente en programas de formación, con enfoques intercultural y de género, en educación rural, formación docente inicial y en servicio, Educación Intercultural Bilingüe (EIB) y Educación Intercultural (EI).

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