En el diálogo organizado por Edugestores y el Instituto de Investigación y Políticas Educativas (IIPE) de la Universidad Antonio Ruiz de Montoya (UARM), titulado “El retorno a la presencialidad en la escuela rural” se compartió desde diferentes voces sus experiencias, dificultades, aprendizajes en torno a la pregunta: ¿cómo ha sido el retorno de modalidad presencial en las escuelas rurales?

Presencialidad: largo camino por recorrer

En el caso de Perú, las clases semipresenciales se han ido desarrollando desde agosto del 2020, y se retomaron en abril del 2021. Sin embargo, desde abril se ha logrado que menos del 10% de estudiantes a nivel nacional asistan a clases semipresenciales, menciona Rafael Egúsquiza, Director del IIPE.

También que, a partir de julio del 2021, se anunció la Declaración de Emergencia del sistema educativo. Posteriormente, a inicios de setiembre se divulgó el Plan de emergencia nacional sistema nacional que rige por el lapso de 2 años. En recientes declaraciones del Ministro de Educación, se plantea como meta la apertura del 50% de escuelas en modalidad presencial para mediados del 2022. Para lo cual, se han realizado acciones en favor de la pronta apertura de escuelas con modalidad presencial.

Primeras experiencias a nivel nacional: caso Condesuyo

Narciso Ramirez, Director de la UGEL Condesuyo, menciona que las escuelas de su jurisdicción son de las primeras experiencias de retorno a la presencialidad. Esto se logró por la movilización de las familias en pro de la reapertura de las escuelas y el diálogo con autoridades. Las primeras reuniones se dieron para lograr las condiciones de bioseguridad necesarias para tener una educación semipresencial.

Posteriormente, se trabajaron estrategias para reducir posibles contagios de docentes y directivos. Por lo que se construyó una planificación para el uso de aulas que permitan la infraestructura necesaria para el desarrollo de los aprendizajes de niños y niñas. Además de organización de la comunidad para lograr que se mantenga la limpieza y el orden necesarios. Esto aconteció en escuelas que son grandes unidades, es decir, albergan a gran cantidad de niños, niñas, adolescentes.

En el caso, de escuelas donde cada docente se encarga de menos de 10 estudiantes y que no tienen acceso a Internet, se ha optado por visitar a cada casa de las y los estudiantes. Esto con la participación y diálogos previos con padres y madres de familia y permiso de las autoridades de sus comunidades rurales. Generalmente, en contra de las autoridades municipales.

Desde la UGEL, se logró, en algunos casos, acceder a presupuesto para que las y los docentes puedan movilizarse a los domicilios de sus estudiantes. En otros casos, el presupuesto fue para apoyar a docentes y estudiantes con planes de datos para la comunicación a favor de clases virtuales. Pese a esto, el presupuesto era escaso, y persisten dificultades económicas para la compra de kit sanitarios, movilidad, así como persiste el miedo al contagio.

Caso de El Salvador: contexto de las escuelas multigrados

María del Carmen Cruz, gestora educativa y docente, comparte sobre la realidad en El Salvador. A nivel nacional, 79.2% de escuelas tienen secciones multigrado. El 97% de las escuelas multigrado se ubican en área rural. En Chalatenango, que es la zona donde ha trabajado María del Carmen, cuenta con el 81% de escuelas multigrado. Y, a nivel nacional, es el departamento con más escuelas unidocente.

Las comunidades y escuelas rurales de El Salvador son muy pequeñas, dispersas geográficamente y su población ha sido afectada por el conflicto armado. Generalmente, son personas de bajos recursos, en zonas donde no llega el transporte público y, muchas veces, ni privado ni asequible a la economía de la comunidad rural. Por lo que, para llegar a las escuelas, hay que cruzar ríos, quebradas, lodazales y polvaredas a pie. Las y los estudiantes trabajan en chacras o en actividades de cuidado dentro de sus casas, en caso de niños y niñas respectivamente.

El currículo no está contextualizado a la vida rural. Por lo que la educación que se desarrolla en las escuelas rurales trata de sumar, sin hacer diferencias. Es decir, se trata de incluir todos y todas. Es necesario mencionar que no hay una formación inicial ni continua para las y los docentes.

Retorno a clases en áreas rurales de El Salvador

El retorno fue voluntario. Este se empezó en junio, con medidas de seguridad, y teniendo en cuenta que serán 3 horas presenciales por semana. Para lo cual se realizan reuniones previas con docentes y directivos de escuelas de vínculo más cercanos que las propuestas por las redes educativas. Como producto, se construye el plan de retorno a clases tomando en cuenta las guías propuestas por el Ministerio de Educación.

Cruz cuestiona si la educación multigrado puede ser de calidad. Y menciona que esto nos lleva a remirar la organización del aula y la gestión integral de la escuela multigrado. A apostar por un cambio de la gestión de los procesos curriculares, didácticos, de inclusión, de formación y seguimiento, de participación comunitaria, administrativa-financiera. Para lograr el ambiente educativo deseado: democrático, con inclusión y con estudiantes que desarrollen su autonomía.

Dificultades en la ruralidad

Joel Troncos, gestor educativo y docente, y Coordinador del programa Horizontes en Piura, señala que hay dificultades comunes y necesarias a trabajar en áreas rurales. Un primer elemento clave es la desarticulación entre escuela y comunidad rural. En la búsqueda de la eficiencia y la eficacia, se ha buscado establecer el mayor control sobre la escuela. Lo que en muchos casos ha generado menos gobernanza y autonomía en la escuela y la comunidad educativa.

Por otro lado, es común la alta rotación de docentes contratados en las escuelas. Por esto, fue complejo tener bancos de contactos de docentes y, por ende, de estudiantes asignados a cada docente. Hasta varios meses después, hubo un gran porcentaje de estudiantes no contactados.

Un tercer punto es el modelo educativo y curricular. Este ha sido construido pensando en un mundo globalizado, salvo en algunas comunidades bilingües, programas y proyectos específicos. Ergo, la educación es para el mundo urbano y la migración, menciona Joel.

Otros puntos importantes son los vinculados a los riesgos sociales para las y los estudiantes como las violencias que se vienen registrando de tipo sexual, físico, psicológico. Sumado a casos de alcoholismo, altas tasas de desempleo, pérdidas familiares. Además de afectación de la salud socioemocional en los estudiantes y familias. Así como la necesidad de las escuelas y las familias de acceso a Internet y tecnologías. Por último, la desarticulación entre los centros de salud y la comunidad que ameritan la construcción de planes articulados.

Horizontes: Estrategias trabajadas en 11 escuelas del Alto Piura

A partir del trabajo colaborativo entre el programa Horizontes, CIPCA y 11 escuelas, se logró orientar la educación técnica al aseguramiento de la alimentación autosostenida para las familias en tiempos de pandemia, donde era vital la generación de alimentos por la escasez de productos en el mercado local. Es decir, se brindó formación técnica y además de abastecimiento alimentario a las familias.

Asimismo, se trabajaron temas de salud emocional y resiliencia. Esto a través de la aplicación de diversas estrategias como radios comunitarias como Cutivalú. Por ejemplo, se realizó una radionovela para trabajar protección a adolescentes.  

De las 11 escuelas, en 3 escuelas, se tomó la decisión del retorno presencial. Esta modalidad, implicó visitas itinerantes a las casas de las y los estudiantes, entrega y recojo de materiales de autoaprendizaje. Además de una organización escolar que permitió que se realicen clases presenciales dos veces por semana cumpliendo los protocolos con docentes rotativos en nivel inicial, primaria y secundaria.

Por otra parte, aún hay riesgos que afrontar como el acceso a vacunas y la sensibilización necesaria para lograr la vacunación de la mayor parte de la población. Troncos menciona que la existencia de grupos mediáticos y grupos religiosos perjudican que se cumplan las metas necesarias de vacunación contra el COVID-19. Esto genera zozobra en los y las docentes que ejercen educación en modalidad semipresencial. Sumado a ello, la débil infraestructura pública y la falta de organización de los protocolos brindados a las escuelas.

Perspectivas para el logro del retorno a la presencialidad

María del Carmen Cruz menciona que es clave crear un modelo de escuelas multigrado rural. Cruz menciona que se ha trabajado conjuntamente con familias, estudiantes, sistemas integrados de docentes, red de educación multigrado para construir este modelo.

Asimismo, las oportunidades se vinculan con el logro del trabajo coordinado e intersectorial de todos los actores y las actoras de la comunidad. Se ha logrado la organización comunitaria de padres y madres de familia que es necesario para asegurar condiciones de bioseguridad para el logro de las clases presenciales.

Esto sumado al fortalecimiento de los comités que ya existían, donde padres y madres de familia se encargaban del refrigerio, actividades de limpieza, calendarios de reuniones, entre otros.

Por otro lado, se dotó a las escuelas de recursos como bibliotecas y el rincón tecnológico en las escuelas, mochilas viajeras para que lean en familia, niños y niñas tutores que se enseñan mutuamente, dramatización de lecturas, periódico virtual, correspondencia interescolar, asamblea de puesta en común de lo trabajado.

Por otro lado, se dotó a las escuelas de recursos como bibliotecas y el rincón tecnológico en las escuelas, mochilas viajeras para que lean en familia, niños y niñas tutores que se enseñan mutuamente, dramatización de lecturas, periódico virtual, correspondencia interescolar, asamblea de puesta en común de lo trabajado.

Recomendaciones para la reapertura de clases presenciales

Troncos explica que es importante priorizar la recuperación de estudiantes, así como remotivar a las familias de estos.  Por otro lado, sensibilizar a la población para lograr las metas de vacunación recomendadas. Así como asegurar condiciones mínimas de salubridad. Esto implica retos en cuanto a infraestructura con acceso a servicios de agua y desagüe, ambientes adecuados y equipamiento.

Sumado a esto, se debe trabajar un plan conjunto con la escuela y centros de salud. Y asegurar que la alimentación escolar se dé en todas las escuelas rurales para asegurar la permanencia de las y los estudiantes.

Recordar y trabajar para lograr mejores condiciones para docentes en áreas rurales. “El proyecto de vida del docente contratado es más que solo un recurso humano”. El o la docente rural que ejerce presencialmente no tiene donde dormir en estos tiempos, ya que es más complicado que las familias ofrezcan sus hogares, como antes, para acoger a la o el docente, explica Joel.

Con respecto a los aprendizajes, se tiene que pensar en aprendizajes para la vida y la comunidad. Muchas personas retornaron a sus comunidades rurales en plena pandemia a vivir de lo que sus abuelos y abuelas trabajaban. Entonces esos aprendizajes son vitales y tienen que ver con la producción, la sociedad, los recursos naturales de la comunidad. Estos son temas que deben estar en la agenda educativa, como se trabaja en aprendizajes solidarios con el lema abrir la escuela a la comunidad.

También permitir y facilitar una mayor autonomía y gobernanza de las escuelas en favor de una mejora de la gestión escolar.

Por último, posicionar una agenda de protección de estudiantes donde participe la comunidad, la escuela, los centros de salud, DEMUNA, fiscalía, entre otras instituciones. Así como promover habilidades socioemocional e interculturales, artes y ciudadanía, escuelas vivas, que den alegría y acojan a las y los estudiantes en este nuevo retorno.

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Investigadora en el Observatorio de Educación Peruana del Instituto de Investigación y Políticas Educativas en la Universidad Antonio Ruiz de Montoya. Gestora y docente en programas de formación, con enfoques intercultural y de género, en educación rural, formación docente inicial y en servicio, Educación Intercultural Bilingüe (EIB) y Educación Intercultural (EI).


Rosario Cosar

Investigadora en el Observatorio de Educación Peruana del Instituto de Investigación y Políticas Educativas en la Universidad Antonio Ruiz de Montoya. Gestora y docente en programas de formación, con enfoques intercultural y de género, en educación rural, formación docente inicial y en servicio, Educación Intercultural Bilingüe (EIB) y Educación Intercultural (EI).

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