Reflexiones en torno al documento “El derecho a la educación superior: Una perspectiva de justicia social” (Unesco, 2022)

Una de las metas del objetivo 4 de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) propone, al 2030, el aseguramiento del acceso igualitario de todos los hombres y de todas las mujeres a una formación técnica, profesional y superior de calidad, incluida la enseñanza universitaria. Y, si bien, es un hecho que la educación superior a nivel mundial y latinoamericano ha experimentado un notorio crecimiento durante las dos últimas décadas (UNESCO IESALC, 2020), esta situación no debería llevarnos a dar por sentado que las acciones desplegadas para el logro de esta meta son igual de eficaces y pertinentes. O, aún más, que impactan positivamente de forma equitativa en todas las personas.

En ese sentido, es relevante considerar que si el proceso de expansión de la educación superior no se fundamenta en los principios de igualdad y calidad corre el riesgo de promover —contrariamente a lo que debería ser su finalidad— el afianzamiento de situaciones de inequidad y la afectación del bienestar humano.

En esta línea de discusión, nos parece relevante reflexionar sobre algunas de las ideas propuestas en el documento “El derecho a la educación superior: Una perspectiva de justicia social”, publicado recientemente por UNESCO con la finalidad de “abogar por el derecho a la educación superior (DES) como parte de la evolución del derecho a la educación”1Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) e Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC), 2022, p. 6. .  Este documento desarrolla, a lo largo de varias secciones, en el marco del modelo de justicia social y del contexto actual, diversos aspectos de la educación superior tales como el acceso, el mérito, el éxito de los y las estudiantes, la calidad y pertinencia de la oferta educativa, las políticas institucionales y la administración y el financiamiento de la educación superior, entre otros.

En la primera parte del presente artículo, esbozaremos en qué consiste el marco de justicia social del DES; y en la próxima segunda parte del mismo, intentaremos analizar algunos aspectos de la situación de la educación superior en el Perú a la luz de este marco conceptual.

El enfoque de justicia social y la educación superior

Algunas de las primeras preguntas que se podrían plantear al revisar el documento titulado “El derecho a la educación superior: Una perspectiva de justicia social”, es acerca de por qué se enfatiza en dicha perspectiva. ¿No es acaso suficiente hablar del derecho a la educación superior? ¿Qué implica abordar la educación desde la perspectiva de justicia social?

La educación superior como bien público y bien común

En el proceso de evolución del derecho a la educación, el ODS 4 alude a la educación de calidad y al aprendizaje a lo largo de toda la vida, lo que implica el derecho a la educación superior. Desde la perspectiva de justicia social, la educación es concebida como bien público y bien común. Como bien público, la educación superior tiene como exigencia estar al alcance de todas las personas, mientras que como bien común tiene como misión promover el desarrollo de la democracia participativa y solidaridad en clara oposición, como señala UNESCO-IESALC, a “enfoques utilitarios e individualistas que la comercialización de la educación superior ha traído en las últimas décadas”2Como se citó en UNESCO-IESALC, 2022, p.8..  

En concordancia con lo anterior, el documento sostiene que la vinculación entre educación superior y justicia social puede ser comprendida en dos sentidos. Es decir, por un lado, como el aporte de la educación superior a la equidad social y como los esfuerzos para el acceso equitativo de los estudiantes a la educación superior.

Educación superior y equidad

Las oportunidades para que todas las personas gocen del DES, como se analizará en la segunda parte de este artículo, se configuran a lo largo de las trayectorias de vida de los y las estudiantes en estrecha interrelación con los contextos familiar, local, regional y nacional en el que cada uno de ellos y ellas se desenvuelven. En ese sentido, es relevante que el marco de justicia social del derecho a la educación superior (DES) adopte “un enfoque sistémico y estructural”3UNESCO-IESALC (2022), p. 5. para comprender los problemas que enfrentan los y las estudiantes en la educación superior y para diseñar políticas y estrategias que garanticen el acceso al DES a todas las personas.

En esta línea, el documento “El derecho a la educación superior: Una perspectiva de justicia social” pone énfasis en que la búsqueda del acceso equitativo a la educación superior supone, desde la perspectiva de la justicia social —siguiendo a la Escuela de Educación Mills — “un compromiso para desafiar las desigualdades sociales, culturales y económicas impuestas a los individuos que surgen de cualquier distribución diferencial de poder, recursos y privilegios”4Como se citó en UNESCO-IESALC, 2022, p.8..

Estas desigualdades se generan en estrecha interrelación con las posibilidades de acceso a otros derechos fundamentales; y, al mismo tiempo, tal como señalan UNESCO-IESALC, “el acceso a la educación superior es una condición necesaria para cumplir todos los ODS”5Como se citó en UNESCO-IESALC, 2022, p.7.. Cabe además anotar, tal como alerta el documento, que estas desigualdades se han incrementado en el contexto de la emergencia sanitaria en todos los niveles educativos6Al respecto, puede revisarse, entre otros, el artículo publicado en OBEPE: “El impacto de la pandemia en los aprendizajes de secundaria: Resultados de la EVA 2021” publicado por Ander Alonso-Pastor; “Entre la espada y la pared: Testimonios de adolescentes de escuela rural – Parte I y Parte II publicado por Gloria Olaya y Verónica Salas..

Por ello, desde la perspectiva de la justicia social, el documento plantea que uno de las tareas consiste en examinar la estructura de la educación superior y la forma en que los sistemas e instituciones de educación superior (IES) acogen a las diversidades de orígenes y necesidades del estudiantado. Esto, en oposición a la idea de que es el estudiantado el que debe ser “recompuesto” para encajar en una concepción dominante de la educación superior.

Al examinar las barreras para acceder a la educación superior, se pone también a discusión la tradicional comprensión del mérito. Es decir, desde la perspectiva de justicia social, “la selectividad basada en los méritos académicos perpetúa las desigualdades a las que se enfrentan los estudiantes en los niveles inferiores de la educación”7UNESCO-IESALC (2022), p.20., por lo que es necesario examinar estrategias que garanticen el acceso, permanencia y consecución de logros académicos y profesionales.

Un modelo de justicia social del DES

El modelo presentado en el documento “El derecho a la educación superior: Una perspectiva de justicia social”, consta de cuatro factores o dimensiones: el modelo de las 5A, la excelencia inclusiva, los grupos merecedores de equidad y la interseccionalidad. Estos, tal como se muestra en el siguiente gráfico y se explicarán posteriormente, se hayan estrechamente interrelacionados entre sí.

Figura 1. Modelo de justicia social sobre el derecho a la educación superior. Elaboración propia. Fuente: UNESCO-IESALC, 2022

El modelo de las 5A

El modelo de las 5A constituye el primer factor o dimensión del modelo de justicia social. Tal como se aprecia en la figura 2, el modelo está compuesto, a su vez, de cinco dimensiones. Estas dimensiones, de acuerdo al documento, pueden entenderse como responsabilidades gubernamentales que han de ser evaluadas para el logro del DES. Asimismo, implica que las IES implementen un conjunto de condiciones y acciones sin las cuales no es posible garantizar el DES.

Figura 2. El modelo de las 5A. Elaboración propia. 

Excelencia inclusiva

En el documento “El derecho a la educación superior: Una perspectiva de justicia social”, se define la excelencia inclusiva, siguiendo a Salazar et al. como el “despliegue intencionado de prácticas inclusivas hacia múltiples grupos de identidades estudiantiles”8Como se citó en UNESCO-IESALC, 2022, p. 11. que incorporan la diversidad, la inclusión, la equidad y la mentalidad de equidad.

Por lo tanto, la excelencia inclusiva compete directamente a las IES, es decir al papel que cumplen sus autoridades, el personal; así como a las políticas institucionales y los procesos administrativos para el logro del DES.

Asimismo, la excelencia inclusiva busca tener un impacto en diversos aspectos: en los resultados académicos de los estudiantes—traducidos estos en el incremento de sus aspiraciones educativas, de su motivación, de la confianza en sí mismos, de su creatividad e innovación; así como, en su capacidad de resolución de problemas y desarrollo del pensamiento crítico—, en la diversidad y compromiso con la equidad, y en el aumento del compromiso cívico y de una ciudadanía informada.

Grupos que merecen equidad

En el documento se utiliza la expresión “grupos que merecen equidad” en lugar de “grupos que buscan equidad” para subrayar que los grupos tradicionalmente discriminados, como afirma Tettey, no son “intrusos”9Como se citó en UNESCO-IESALC, 2022, p. 12.. Entre los grupos merecedores de equidad, se incluyen a personas racializadas, pueblos indígenas y minorías, personas con medios económicos limitados, estudiantes de primera generación, personas con discapacidades, mujeres, personas LGBTQ+, personas que han tenido que desplazarse de manera forzada y personas procedentes de lugares remotos y/o rurales.

Interseccionalidad

Esta dimension hace referencia, siguiendo a Steinmetz, a “la forma en la que diversas formas de desigualdad operan juntas y se exacerban mutuamente”10Como se citó en UNESCO-IESALC, 2022, p. 14.. Es decir, alude a situaciones en las que se entrecruza más de una condición de vulnerabilidad; por ejemplo, por razones de género, disponibilidad de recursos económicos, entre otras. Aun cuando cada una de estas condiciones, por sí solas, constituyen barreras que deben enfrentar los y las estudiantes, estas se ven agravadas al operar de manera conjunta. En consecuencia, tal como se sostiene en el documento, el reconocimiento de estas intersecciones es fundamental para la identificación más precisa de las problemáticas que se presentan y las posibles soluciones para el ejercicio pleno del DES.


Hasta aquí hemos esbozado, a grandes rasgos, los elementos del modelo de justicia social del DES a partir de los cuales, es posible examinar en qué forma las políticas de educación superior, así como las estrategias y acciones realizadas por el Estado y las IES resultan eficaces para garantizar el DES.

 La perspectiva de justicia social, al asumir un enfoque sistémico y estructural, permite identificar los diversos tipos de factores que impactan en las trayectorias de los y las estudiantes desde sus primeros años de escolaridad y en conjunción con el acceso a otros derechos básicos. Coloca, por lo tanto, en el centro de la discusión las formas como tradicionalmente el sistema educativo de educación superior ha operado de forma excluyente al no reconocer la diversidad estructural.

En este escenario, como bien común y bien público, la educación superior demanda, por lo tanto, una acción decisiva y propositiva de las IES y de los Estados; así como la revisión y discusión sobre los mecanismos de acceso y el mérito, las estrategias de financiamiento, la pertinencia y la calidad de la oferta educativa como condiciones fundamentales para garantizar el DES.

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Consultora en investigación en el Instituto de Investigación de Políticas Educativas (IIPE) de la UARM. Licenciada en Educación por la PUCP, Maestría en Educación con mención en Docencia e Investigación Superior por la UPCH y Diplomada Superior en Enseñanza de las Ciencias Sociales y de la Historia y Diplomada Superior en Ciencias Sociales con mención en Currículum y Prácticas Escolares por la FLACSO-Argentina. Experiencia en docencia universitaria, en gestión de programas de formación docente, en enseñanza de las ciencias sociales y en capacitación de docentes de educación superior y básica.


Ana María Tapia

Consultora en investigación en el Instituto de Investigación de Políticas Educativas (IIPE) de la UARM. Licenciada en Educación por la PUCP, Maestría en Educación con mención en Docencia e Investigación Superior por la UPCH y Diplomada Superior en Enseñanza de las Ciencias Sociales y de la Historia y Diplomada Superior en Ciencias Sociales con mención en Currículum y Prácticas Escolares por la FLACSO-Argentina. Experiencia en docencia universitaria, en gestión de programas de formación docente, en enseñanza de las ciencias sociales y en capacitación de docentes de educación superior y básica.

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