El Estado Peruano, como la mayoría de países del mundo, vivió una situación inesperada y nunca antes vista en el ámbito social y educativo, como efecto de la pandemia del Covid-19. En educación, se produjo el cierre total de las actividades educativas presenciales en todas sus modalidades y niveles de los sistemas formales, y de gran parte de las actividades informales.

La repuesta del Estado a la pandemia en educación no es ajena a la respuesta en sectores distintos, tanto de la actividad pública y privada. Ya que esto responde a una emergencia social sanitaria global.

En este artículo se presentarán las tendencias y las políticas previas para comprender la envergadura de las transformaciones en curso en esta pandemia. Además de recuperar antecedentes y lineamientos de política educativa en emergencias propuesta por la comunidad de las Naciones Unidas (ONU).

Contexto de la educación al momento del inicio de la emergencia

Los desbastadores cambios sociales y educativos globales conforman un nuevo contexto que requiere una nueva política nacional en educación.

En la realidad educativa, a inicios del 2020, se mantiene la tendencia histórica de aumentar la cobertura de la educación escolar y superior. Esta aún sin universalización en inicial, secundaria y menos en superior. En las políticas públicas, esta expansión fue caracterizada por los ministros de América Latina y el Caribe en el marco de UNESCO como el agotamiento y el fin de un estilo de desarrollo educativo, porque mostraba un divorcio entre la calidad y la equidad (Iguiñiz, 1994).

A la vez, se realizan múltiples iniciativas de política y medidas en áreas específicas que, (siendo algunas de ellas valiosas) se desligan de una reforma como la que se plantea en el Proyecto Educativo Nacional (PEN) al 2021. Esto ha supuesto una pérdida de la  potencialidad para revertir la tendencia a reproducir las desigualdades sociales y educativas estructurales remarcadas en el PEN al 2021.

Es importante remarcar la intensidad de los sucesos vividos en el contexto político y social, ya que estos tienen potencialidad formativa en ciudadanía. La sociedad puede ser escuela si se producen aprendizajes formales e informales vinculados a la lucha contra la corrupción, la ampliación de movimientos sociales y la comunicación social ampliada. No es solo vivir rodeado de muchas novedades y sucesos estimulantes, sino a partir de ellos pasar a involucrarse en la democratización de la vida nacional. La sola información de lo que acontece no incide automáticamente en la formación de ciudadanía.

Entre las primeras medidas en el sistema educativo formal (previas a la pandemia) destacamos solo algunas1Puede verse largo listado de medidas en INIDEN, Informe de Educación, Octubre 2014 como la unificación de la carrera magisterial el año 2012. La implementación de esta fue lenta, acompañada de una enorme cantidad de docentes contratados. Esto sumado a la continuidad de la política de Educación Intercultural Bilingüe y la formulación de la política de educación en áreas rurales, la parálisis de la conversión de colegios a Jornada Escolar Completa (JEC), la ampliación nacional de los Colegios de Alto Rendimiento (COAR) que amplían directamente la inequidad desde el propio subsistema público. Y, en la educación universitaria, destaca la Ley Universitaria y el licenciamiento.

En la forma de gobernar, la re-centralización traba el desarrollo de las capacidades estatales en los niveles regional y local. Asimismo, esta conlleva una ineficaz transferencia de recursos para un mejor gobierno y gestión territorial y escolar. Se sigue con las transferencias presupuestales a gobiernos regionales para las “intervenciones pedagógicas”, y, en la práctica, no se han iniciado estas ofrecidas transferencias.

En cuanto a la relación del Estado y la educación privada, se realizó una intervención del mercado des-regulado, atacando a la informalidad. La oferta privada venía adquiriendo una inusitada estabilización, sin reacción reguladora del sector educación en general y en concreto de las UGEL, ni de los municipios. Es decir, se naturaliza la creciente privatización de la atención a raíz de la disminución de la oferta pública en relación con el cambio demográfico. Las escuelas privadas que más se expanden son las escuelas denominadas de bajo costo (EBC) como ha señalado Clara Fontdevila y otros (2018):

“En última instancia, estas dinámicas ponen de manifiesto la función supletoria del sector de EBC en un contexto de cambio demográfico súbito y en que la oferta pública no ha podido crecer al mismo ritmo al que lo hacía el volumen de población.”

La educación privada se expandía como si se pudiera prescindir de un monto básico de inversión que supone proveer el servicio educativo en los términos de la Ley General de Educación (LGE). Frente esa situación, entre el 21 de enero a 1 de marzo se realizaron 176 acciones de supervisión con el objetivo de luchar contra la informalidad. En el sector educación, y como parte del Buen Inicio del Año Escolar 2020, se identificaron 264 centros educativos informales con, aproximadamente, 2000 estudiantes. De estos centros educativos, con ayuda de los municipios, se clausuraron 100.

Los resultados de la Evaluación Censal de Estudiantes (ECE) reflejan que el 2019 fue un año donde hubo leves mejoras en algunos rendimientos de aprendizajes. Ello reafirma estructuras de diferenciación de aprendizajes entre la educación pública y privada, como entre la rural y urbana, así como al interior de cada una de esas categorías.

La preparación del PEN al 2036 se preveía culminada a inicios del 2020. El PEN al 2021, como la política de Estado en educación, se acercaba su ciclo temporal desde el 2007. Manteniendo la vigencia formal, como indica la evaluación del PEN al 2021 -realizada por Consejo Nacional de Educación (CNE)¾ en la planificación del Ministerio fue reducida (CNE, 2019). El proceso del PEN al 2036 se desarrolló largamente desde el 2017, y se planteó aprobarlo el 2020. Esto cierra el periodo de gestión del Consejo Nacional de Educación.

Al diagnosticar la educación peruana, el PEN al 2021 se posicionó con una lectura crítica estructural e histórica del país y la educación. En su diagnóstico educativo, su núcleo organizador es la relación entre la desigualdad social en el país y la desigualdad educativa2Véase Proyecto Educativo Nacional al 2021. Págs. 30, 31, 32,33, 42. (Edición impresa)..

Históricamente, nuestra educación incumplió la promesa republicana de una educación de calidad para todos y todas. En “la historia republicana no hemos contado con políticas educativas de largo plazo, presididas por visiones de futuro esperanzadoras, levantadas por estadistas, organizaciones políticas o sectores de poder, dirigidas a transformarlo”. Esa es “la sólida continuidad de este orden de cosas”. De ahí, infiere la existencia de un proyecto educativo “oculto” o “implícito” convertido en sentido común “que no ha sido modificado por las iniciativas de modernización o por los avances en áreas específicas” (PEN al 2021, p. 31).

El derrotero del PEN al 2021 siguió el relativo abandono de las reformas institucionales pos-transición en casi todas las gestiones ministeriales. Las razones que hemos recogido explican la ausencia histórica de un proyecto nacional educativo efectivo. Pero hay que agregar como factor adverso la inestabilidad o la rotación excesiva en la conducción del Ministerio de Educación. Ello fue reiterado en el período que gobernó desde el 2016, que mostraba un marcado sello individual de los programas ministeriales y primeros ministros.3Según registro de el El diario EL Comercio entre el |15 de junio y el 29 de agosto del 2020 tuvimos tres Primeros Ministros. Cambiaron 16 Ministros, 16 Viceministros, 18 Directores generales (promedio siete meses), 13 Secretarios Generales. De los últimos jefes de la Oficina de Cumplimiento de la PCM desde el 2016 el de mayor continuidad, no llego a 10 meses.

La identidad ciudadana ha sido beneficiada por las disrupciones, como la lucha contra la corrupción. Ello ha sucedido especialmente en los casos Lava Jato y Cuellos Blancos del Callao, así como los acontecimientos ocurridos en la escena política. Una corrupción expandida, desde el período de Fujimori, ha sido enfrentada por la fiscalía y la prensa de investigación. Esto ha generado expectativas (desde la justicia) para el cambio del destino derrotista del país (Iguiñiz, 2019). Ello es resumido en “roban pero hacen obra” de un/a ciudadano/a espectador/a. Pero la lucha contra la corrupción no ha ofrecido resultados consolidados y la disputa sigue tanto en forma pública y privada. La intensidad del debate y la acción política se expresó en el reemplazo constitucional de Presidente Pedro Pablo Kuczynski, el referéndum sobre reforma judicial y política, el cierre del Congreso y la nueva elección congresal.

En la evaluación de la relación de educación y sociedad, tenemos la deuda de trabajar las formas de incidencia de la educación en la reacción ética y vigilancia ciudadana ante la corrupción y los sucesos políticos nacionales. Sus resultados parecen diferenciados y seguramente insuficientes para valorar, si de la enorme información e indignación en los casos mencionados, se trasformó en educación, es decir, en involucramiento, asociaciones, movimientos sociales y políticos. Con respecto a la política, el resultado de las elecciones congresales complementarias de enero del 2020 muestra la débil traducción de los sucesos sociales y políticos mencionados en una mejor representación política democrática.

En el enfrentamiento de las desigualdades como acción educativa, hay que destacar la eclosión de protestas en Europa y América Latina. Las protestas sociales pusieron el foco en las condiciones de vida excluyentes como a las distancias sociales de las élites económicas y políticas con la mayoría de la población. En Chile, fue donde se manifestaron y manifiestan más abiertamente. La educación estuvo entre las exigidas de reformas contra el mercado y la segregación en educación. Asimismo, como un factor adverso, tuvo un menor crecimiento de la economía en la región de América latina y una ampliación de la pobreza.

El artículo forma parte de la investigación de Manuel Iguiñiz, Rafael Egúsquiza y Alier Ortiz, docentes investigadores de la Escuela de Educación de la Universidad Antonio Ruiz de Montoya: “Rol rector del Estado en el cumplimiento del derecho a la educación y las problemáticas que se revelan en un estado de emergencia social y educativa. Caso del Perú en el marco del Covid – 19”.

Magíster en Sociología en la Universidad París VIII, Vincennes, Francia y licenciado en Sociología por la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Ha desempeñado diferentes cargos en el Ministerio de Educación: Viceministro de Gestión Institucional, Director Nacional de Educación de Adultos, y asesor de la Alta Dirección.

Fue presidente de la Asociación Nacional de Centros, ANC. Vicepresidente del Consejo de Educación de Adultos de América Latina, Presidente de Foro Educativo. Director de la Asociación de Publicaciones Educativas TAREA, Miembro de la Secretaria Técnica de la Asamblea Nacional de Gobiernos Regionales. Gerente Regional del Programa de Gobierno Regional de Lima. Actualmente es asociado de Foro Educativo, de Tarea y docente de la Universidad Antonio Ruiz de Montoya (UARM). Actualmente es asociado de TAREA y de Foro Educativo. Ha publicado diversos textos relacionados con políticas educativas.

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Es el director del Instituto de Investigación y Políticas Educativas (IIPE) de la Universidad Antonio Ruiz de Montoya. El IIPE es la institución implementadora del Observatorio de la Educación Peruana.

Director de la Escuela Profesional de Educación de la Universidad Antonio Ruiz de Montoya. Magíster en Política Educativa (Universidad Alberto Hurtado - Chile) y Magíster en Entornos Virtuales de Aprendizaje (Universidad de Panamá). Docente ordinario de la Universidad Antonio Ruiz de Montoya en los Seminarios de Investigación de la Escuela Profesional de Educación. Experiencia en Gestión de Programas Educativos en distintas modalidades. Ha sido efe de la Oficina de Educación a Distancia de la Universidad Antonio Ruiz de Montoya.


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