Reflexiones sobre las Comunidades de Práctica en Escenarios de Reforma Educativa: Una Teoría de Aprendizaje Participativo en Docentes

La trayectoria de las reformas educativas de las últimas décadas ha sido la historia del despliegue de grandes esfuerzos por la implementación en el sistema educativo de modelos teóricos que superen las miradas convencionales del aprendizaje como un proceso psicológico e interno de adopción mecánica de conocimientos limitada al aula (Coburn & Stein, 2006; Cuban, 1990). Esto ha generado a su vez un importante corpus de investigaciones centradas en la experiencia de docentes noveles frente a las reformas educativas que transforman su espacio de enseñanza y su relación con sus alumnos. Dicha transformación pasa por la transición de modelos “maestro-céntricos” de aprendizaje tradicional hacia marcos educativos que priorizan al estudiante, las pedagogías participativas y espacios educativos democráticos, horizontales y seguros (Cuban, 1990; Rogoff, 1994).

En consecuencia, surgen interrogantes acerca del proceso de adopción de estas propuestas por parte de los docentes, quienes son un actor fundamental en el éxito o fracaso de la implementación de estas reformas educativas (Coburn & Stein, 2006; Cuban, 1993). En este sentido, se debe comprender que los docentes son receptores de las nuevas pedagogías y métodos de enseñanza propuestos. Por otro lado, tienen que apropiarse de estas nuevas formas de instrucción y desarrollar sus propios repertorios como educadores a partir de sus procesos internos de conocimiento y experiencia previa (Bottoms et al., 2020; Coburn & Stein, 2006). Este proceso de aprendizaje docente es la unidad mínima de aplicación de las reformas, por suerte determinante de su éxito.

En ese sentido, el enfoque de las comunidades de práctica se constituye en una teoría situada del aprendizaje que pone especial atención al entorno sociocultural de sujetos que comparten una actividad conjunta que implica interacción continua. Dicha interacción resulta en la profundización de su conocimiento y experiencia, es decir, en aprendizaje (Vangrieken et al., 2017). La repetición y la emulación entre pares docentes dentro de una comunidad de práctica lleva a interiorizar repertorios, prácticas, estilos de docencia y visiones acerca de la educación y el rol docente en la sociedad (Akerson et al., 2009). Se trata finalmente de un proceso de negociación y renegociación de sentidos, en donde el aprendizaje es colectivo y bidireccional entre sujetos y es consecuencia de la participación, interacción y existencia de la comunidad de práctica docente. Se trata de instancias de aprendizaje docente práctico en espacios que no necesariamente están pensados para ser formativos, ejemplificando instancias de aprendizaje en profesores noveles más allá de la formación inicial (Akerson et al., 2009; Vangrieken et al., 2017).  

Ante lo expuesto, el objetivo principal de este artículo es presentar la discusión teórica entre enfoques cognitivistas y enfoques socioculturales respecto del aprendizaje docente más allá de la formación inicial. A partir de esta discusión sugiero revisar las contribuciones teóricas que plantean la perspectiva de comunidades de práctica como teoría de aprendizaje docente social y participativo. Esta propuesta teórica nos es útil para observar los procesos que dan forma al aprendizaje docente en sus espacios de enseñanza, en relación con sus pares, estudiantes y con la comunidad educativa, incluyendo el entorno social y cultural en el análisis. Al comprender el aprendizaje docente y sus mecanismos se puede observar el proceso de socialización de las reformas educativas, y si los docentes incorporan o no sus contenidos, lo que significa el éxito o el fracaso en la implementación de estas.

Modelos Teóricos de Aprendizaje Docente y la Implementación de Reformas Educativas

Enfoques Cognitivistas y Socio Constructivismo: El Aprendizaje como Evento Subjetivo

Se han desarrollado diversas propuestas teóricas para observar el proceso de aprendizaje docente de las reformas en sus respectivas comunidades educativas. Una línea de investigación prominente, la cognitivista, señala que este aprendizaje, incluso en relación con los otros, es eminentemente un proceso individual y de trayectorias propias (Coburn & Stein, 2006). Estos enfoques proponen que las capacidades de aprendizaje, adaptación, apropiación, operacionalización e instrumentalización de dichos docentes dependen de prácticas y experiencias pasadas de tipo personal en su ejercicio docente (Spillane, 1999). Sin embargo, esta propuesta plantea un vacío en cuanto a los mecanismos de aprendizaje social, cultural y colectivo de estos docentes en sus comunidades educativas, con estudiantes y con otros docentes.

Por esta razón, planteamientos teóricos posteriores han intentado superar esta limitación con desarrollos centrados en la interacción entre sujetos en la escuela, así como en las dinámicas sociales propias del espacio educativo. Figuras conceptuales como la del “docente que imita al estudiante”, replantean las prácticas del profesorado novel al observar que estas son modeladas no solo por la formación inicial docente y su experiencia subjetiva con la docencia, sino fundamentalmente por la forma en la que los sujetos interactuaron en su infancia y adolescencia con el sistema educativo en su conjunto en clave social y cultural (Cuban, 1993).

Estos desarrollos teóricos son valiosos en tanto brindan un marco para entender el aprendizaje docente más allá de los espacios de formación inicial, lo que plantea nuevas perspectivas sobre la calidad docente como proceso continuo de adquisición de competencias y capacidades pedagógicas (Wang et al., 2010). Asimismo, colocan al docente en el centro del análisis de las reformas educativas, dotándolos de agencia en relación con los tomadores de decisiones y gestores de políticas educativas, protagonistas usuales de este tipo de líneas de investigación (Anthony et al., 2016).

De esta propuesta teórica se extraen dos ideas sumamente importantes. Primero, la calidad docente, principal determinante del nivel de aprendizajes y de logro de los estudiantes, depende de la capacidad docente de entender lo que tiene que enseñar y aprender de manera continua nuevas formas de presentarle este conocimiento a los estudiantes (Wang et al., 2010). En segundo lugar, incluso las propuestas de reforma educativa más ambiciosas tienen que lidiar con las funciones sociales, roles y costumbres de los sujetos del espacio educativo, a partir de los cuales son modelados desde una etapa temprana estudiantes y docentes, quienes a su vez reproducen dichos componentes a futuro en su interacción (Cuban, 1990).

Cabe considerar, por otra parte, que no todos los desarrollos teóricos posteriores se han limitado a solventar las debilidades con las que cuenta el modelo. Naturalmente, la renovada atención en los mecanismos de aprendizaje ha puesto en evidencia las limitaciones con las que cuentan las teorías cognitivistas y sus variantes para entender las cambiantes dinámicas sociales y culturales de la enseñanza. Así como la poca atención que se presta al papel de la tradición y la colectividad en las comunidades de docentes y la presencia de lo social, ideológico y político en la configuración de las reformas educativas que se implementan (Anthony et al., 2016; Wang et al., 2010).

Comunidades de Práctica como Alternativa Teórica

Se debe comprender que las críticas a este modelo parten de que el mismo presta poca atención al proceso social de aprendizaje dentro de una comunidad de docentes y estudiantes al favorecer la interacción individual y los repertorios y disposiciones subjetivas como unidades de análisis (Coburn & Stein, 2006; Bottoms et al., 2020). De allí que incluso el enfoque socio-constructivista de Cuban (1990, 1993), cuya propuesta analítica brinda una mirada a la función social de reproducción ideológica de la escuela como institución social, sea insuficiente al centrarse en la dimensión relacional de lo que finalmente es una interacción entre individuos. 

El éxito en la implementación de reformas depende de que los docentes puedan apropiarse y reproducir las nuevas prácticas que se esperan de ellos, pero este proceso no depende solo de la interacción entre sujetos para la enseñanza o en el momento de la enseñanza. De manera contra intuitiva, la teoría de las comunidades de práctica plantea que la adaptación a las nuevas pedagogías, metodologías y conocimientos que exigen las reformas pasa por un proceso de adecuación individual, pero también de socialización colectiva en donde el aprendizaje es un elemento periférico, culturalmente contextualizado y consecutivo a la participación con pares docentes como actividad central (Coburn & Stein, 2006; Maynard, 2001).

Con respecto a las comunidades de práctica como concepto en sí mismo, se debe entender a estas como espacios de aprendizaje flexible, colectivo y social a partir de la interacción entre pares (Vangrieken et al., 2017). Específicamente se define a las comunidades de práctica como “(…) el conjunto de relaciones entre personas, actividades, el entorno sociocultural, continuadas en el tiempo y en relación con otras comunidades de práctica, usualmente sobreponiéndose” (Bottoms et al., 2020, pp.144-145). Por ejemplo, Wenger (1999) plantea que para interiorizar, entender y reproducir hechos de ciencia naturales no solo se necesita un cerebro, un aparato cognitivo y un organismo viviente, sino que “aprender”, en un sentido amplio, implica el despliegue de sistemas sociales, históricos y culturales altamente complejos que organizan, conceptualizan, naturalizan y facilitan la reproducción de saberes.

Es así como en contraposición al análisis centrado en procesos individuales (docente-estudiante) o en instancias de interacción entre sujetos (salones o espacios de trabajo), el enfoque de comunidades de prácticas prioriza la totalidad de relaciones sociales que se dan en una comunidad con prácticas culturales compartidas (Bottoms et al., 2016). Es en estas relaciones sociales dónde el aprendizaje sucede de manera participativa, casi que por respiración cutánea, en tanto la comunidad de práctica en su conjunto actúa como “currículo viviente” y todos aprenden de manera dinámica (Wenger, 2011).

Debido a esto, el enfoque de comunidades de práctica entiende el aprendizaje como una actividad legítima, pero “periférica”. Esto despliega un doble sentido, en primer lugar, que sucede realmente y es significativa para los sujetos, pero que no necesariamente descansa en las maneras en las que tradicionalmente se esperaría aprender o estructurar el aprendizaje, pues se aprende con la identidad, intercambio y participación en la comunidad (Farnsworth et al., 2016; Lave & Wenger, 1991). En segunda instancia, los nuevos integrantes de una comunidad de práctica están situados a la periferia de esta, pero son legítimos en cuanto miembros de la comunidad. Esto puede cambiar con la práctica y con la experiencia, convirtiéndose en participantes plenos de la comunidad al aprehender los repertorios de símbolos, códigos, destrezas y conocimientos de sus pares (Bottoms et al., 2020; O’Donnell & Tobell, 2007).

Finalmente, están los tres componentes operativos del enfoque de comunidades de prácticas, a saber, el dominio, la comunidad y la práctica (Bottoms et al., 2020). En particular, el dominio está constituido por el área de interacción de la comunidad, pero también por el área en que una comunidad reclama tener legitimidad para definir competencias, capacidades y transmitir aprendizajes (Bottoms et al., 2020; Fansworth et al., 2016). La comunidad existe y se desarrolla a través de sus actividades conjuntas que fomentan el aprendizaje y la transmisión de repertorios, mientras que la práctica proviene de la aplicación de dichos repertorios y la construcción de un conocimiento grupal de identidades, símbolos y significados compartidos (Brouwer et al., 2012; Fansworth et al., 2016).

Las Comunidades de Práctica, la Formación Docente y las Reformas Educativas

La importancia del enfoque de las comunidades de práctica para implementar exitosamente las reformas educativas está en la atención que presta al proceso social de negociación, socialización y desarrollo de competencias y aprendizajes en grupos humanos, docentes (Farnsworth et al., 2016). Es así que el aprendizaje docente frente a las reformas educativas queda “insertado” en un continuo de relaciones sociales y prácticas culturales e históricas mucho más amplias que generan repertorios prácticos y currículos vivos. Ya no basta con ser una actividad individua e interna, pues el aprender se transforma en un proceso colectivo y social, que atraviesa personas, así como espacios y fomenta el desarrollo de una “identidad de aprendizaje” mediada por la experiencia pasada en instituciones de reproducción social como escuelas y otros espacios formativos, la familia, la clase, el género, la sociedad y la cultura (Lave & Wenger, 1991; O’Donnell & Tobell, 2007).

A partir del consenso teórico sobre el papel de la formación inicial docente en la calidad de la enseñanza y en los resultados educativos se puede deducir la calidad de la formación a partir de los deficientes niveles de aprendizaje (Wang et al., 2010). Esto ha significado una gran concentración de intentos de reforma educativa en los espacios de formación docente, como universidades e institutos. Como se ha afirmado, impactar en la calidad de enseñanza de los profesores noveles, se podría traducir en una mejora generalizada de la calidad de enseñanza que estos docentes dan a sus estudiantes, mejorando los resultados educativos en su conjunto (Anthony et al., 2016; Wang et al., 2010).

No obstante, estos intentos difícilmente pueden dar frutos al ser desplegados en un doble movimiento respecto de la formación docente. Es decir, los intentos de reforma en las instancias donde los docentes noveles se preparan responden a un intento de solucionar las falencias de la formación inicial. Por otra parte, la percepción en los tomadores de decisiones respecto de estas falencias en la formación inicial ha generado un traspaso de la responsabilidad del entrenamiento docente desde instituciones de educación superior hacia las escuelas. Esto para que la experiencia práctica del primer puesto docente sirva para cubrir las falencias formativas iniciales en vez de ser el culmen práctico de una robusta preparación previa (Maynard, 2001).

En ese sentido se constituye la escuela como una comunidad de prácticas entre docentes veteranos y noveles que no solo tienen que aprender mutuamente, sino que tienen que negociar sus prácticas y su rol en la escuela, así como su relación con los estudiantes y otros docentes, con las reformas educativas que se implementan. Es aquí que los docentes noveles no solo aprenden de sus pares ya curtidos, pues también enseñan al actuar como mecanismos de transmisión de nuevas pedagogías, curricular y prácticas, pues vienen de las iniciativas de reformas en las instituciones de educación superior. De igual manera, los docentes veteranos transmiten sus repertorios de prácticas, códigos, tradiciones y símbolos a sus colegas más jóvenes a través de la interacción conjunta y la convivencia comunitaria (Coburn & Stein, 2006).

Respecto de la Implementación de Reformas Exitosas 

El conjunto de gestores educativos constituye una comunidad de prácticas diferenciada en sí misma, por lo que la implementación de nuevas políticas y reformas es también un proceso social de aprendizaje negociado entre comunidades de prácticas docentes y aquellas de los gestores educativos (Coburn & Stein, 2006; Maynard, 2001). Esto puede resultar particularmente problemático en tanto las comunidades de práctica de los gestores educativos, así como las motivaciones políticas y valoraciones socioculturales de los tomadores de decisiones entran en conflicto con la visión docente de las necesidades educativas de los alumnos y qué rol debería jugar la escuela y la educación frente a la sociedad. Especialmente si se toma en cuenta el papel de estos espacios de reproducción social y construcción de valoraciones hacia diversas estructuras sociales y objetos políticos (Almond & Verba, 1989; Wang et al., 2010).

Siguiendo la teoría, son varios los principales determinantes de la capacidad de adaptación docente a las reformas y la capacidad de implementación de las prácticas propuestas por las mismas. En primer lugar, se encuentra la fuerza de las relaciones profesionales entre docentes veteranos y noveles dentro de la comunidad de prácticas. Si estas cuentan con amplios márgenes de colaboración entre pares docentes, responsabilidades, objetivos y logros compartidos y altos niveles de confianza interpersonal, es mucho más probable que la comunidad docente en su conjunto modifique sus prácticas de enseñanza para adaptarse a las exigencias de la reforma, logrando que esta se implemente exitosamente (Coburn & Stein, 2006). Esta noción se refuerza si tenemos en cuenta que los docentes noveles reaccionan a la implementación de reformas y nuevas políticas a partir de las prácticas ya existentes de sus colegas veteranos y las reacciones de estos a los nuevos currículos (Coburn & Stein, 2006; Gallucci, 2003).

La propia disposición de los docentes veteranos hacia las reformas, y, por lo tanto, la posibilidad de su implementación exitosa en las comunidades educativas está determinada por la interacción de diversos elementos de los contextos sociales en los que se encuentran insertas dichas comunidades. Como ejemplo caben destacar las condiciones locales de educación, asistencia, deserción, rendimiento, infraestructura, el impacto de la reforma en las políticas educativas previas especificas a la comunidad educativa, entre otros (Gallucci, 2003). La disposición docente y su valoración de los estudiantes, la necesidad de innovar en prácticas educativas, sus conocimientos y competencias para adaptarse exitosamente a las nuevas exigencias y su disposición hacia el trabajo colegiado y cooperativo entre pares también son determinantes para una comunidad de práctica participativa, por consiguiente, de la exitosa implementación de las reformas (Coburn & Stein, 2006; Gallucci, 2003; Grossman et al., 2000).

La mecánica interna del proceso descansa en un entorno colaborativo en el espacio colegiado de docentes que les permite a los profesores noveles innovar en el repertorio educativo al incorporar al currículo las reformas educativas. Mientras que a su vez les permite a los profesores veteranos implementar dichas prácticas en el entorno real de clase, empleando su larga experiencia con estudiantes, padres de familia y otros docentes (Coburn & Stein, 2006; Grossman et al., 2000). El elemento de cooperación y apertura al trabajo colaborativo es sumamente importante. En tal sentido, el diseño curricular conjunto les permite a los docentes negociar sus prácticas de enseñanza con las propuestas reformistas e innovar para adaptarse a estas, implementándolas en función de las necesidades de los estudiantes (Gallucci, 2003). 

Comunidades de Práctica Fuertes y Reformas Débiles

Por el contrario, la teoría demuestra que en casos donde la comunidad de práctica está conformada por relaciones cerradas y poco colaborativas, los docentes incorporan a su metodología las nuevas prácticas y contenidos, pero carecen del apoyo colectivo para implementarlas con éxito en toda la escuela, llevando la reforma al fracaso. La insularidad a su vez aísla el trabajo docente, lo que genera que toda la comunidad educativa responda de manera superficial a las nuevas políticas y reformas, o que las ignore de lleno al optar por mantener métodos de enseñanza familiares, incapaces de aprender de sus pares que sí incorporan los contenidos de la reforma (Gallucci, 2003).

Del mismo modo, el fracaso de los reformistas en implementar sus propuestas exitosamente en diversas instancias educativas no solo se debe a comunidades de práctica débiles marcadas por relaciones “negativas” o insuficientes lazos interpersonales entre sus participantes docentes (Coburn & Stein, 2006; Gallucci, 2003). Fuertes disposiciones hacia el trabajo colaborativo e interacciones profesionales en donde los docentes noveles modelan sus valoraciones políticas, sociales y culturales del valor de la docencia a partir de las tradiciones, perspectivas y prácticas de los docentes veteranos (Maynard, 2001), pueden resultar en reformas fracasadas al encontrar oposición militante, sabotaje activo y fuerte crítica desde los docentes (Hammerness y Moffett, 2000).

Esto es particularmente relevante en comunidades de práctica altamente politizadas, en espacios donde los lazos profesionales docentes están mediados por la sindicalización, o en instancias donde las reformas afectan la percepción de orgullo, valoración y respeto de ciertos cursos o de la docencia en su conjunto (Hammerness y Moffett, 2000; Wang et al., 2010). Comunidades educativas y espacios docentes socioculturalmente ligados a la justicia social o a la atención de minorías y comunidades históricamente marginadas tienden a negociar con mayor fiereza las reformas en favor de las necesidades de sus estudiantes. También demuestran enorme fortaleza cooperativa para oponerse exitosamente a las nuevas políticas si estas afectan elementos claves de sus valores docentes políticamente contrarios a los estándares mainstream que proponen los reformistas, transmitiendo con facilidad esta identidad a los profesores más jóvenes (Anthony et al., 2016; Linehan & McCarthy, 2001).

Conclusiones

En conclusión, se ha evidenciado el aprendizaje docente como un proceso eminentemente social y participativo, en donde la cultura, la historia, los símbolos y los repertorios de acción docentes juegan un papel fundamental en el éxito o fracaso de la implementación de las reformas educativas. Asimismo, frente a la crisis de la formación inicial docente, el enfoque de las comunidades de práctica ofrece respuestas en torno a los espacios que tienen docentes noveles para aprender y modelar su enseñanza a partir de la interacción con docentes veteranos. De esta manera también se aclaran los mecanismos internos de cada rol docente, novel y veterano, en la negociación e implementación de nuevos currículos, prácticas innovadoras, contenidos novedosos y políticas que obligan al docente a estar en un proceso de aprendizaje continuo.

Finalmente, la exposición respecto a las comunidades de práctica, fuertes y débiles, altamente cooperativas o insulares y como se configuran estos elementos para determinar éxitos y fracasos reformistas, sean estos completos o parciales, nos permiten agregar una dimensión nueva al análisis de políticas educativas. La necesidad de reformas que impacten satisfactoriamente el aprendizaje docente para asegurar una enseñanza de calidad, y, por lo tanto, un mejor rendimiento educativo y mayores niveles de logro alcanzado en los estudiantes, nos exige prestar atención a estas dinámicas sociales, históricas y culturales entre docentes al interior de las comunidades educativas que han sido expuestas durante el artículo.

Uno de los retos teóricos más importantes que ofrece el enfoque de comunidades de prácticas es el de subir en el nivel de interacción entre comunidades. A saber, entender no solo la mecánica del aprendizaje participativo dentro de una comunidad de profesionales, como docentes o gestores, sino pasar a observar los procesos sociales, culturales y políticos diferenciados, y a veces incluso opuestos, que generan reformas educativas como vehículo de contacto entre comunidades de práctica diferentes. Como proponen Coburn y Stein (2006), entender la implementación de políticas educativas es entender a las comunidades de práctica.

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