La Educación intercultural bilingüe (EIB) es una respuesta al reconocimiento de la diversidad cultural y el derecho de los pueblos indígenas a una educación de calidad. Sin embargo, en los últimos cuatro años en las comunidades quechuahablantes existe una disminución en el uso de la lengua materna debido al desprestigio social y cultural.

En la provincia de Cotabambas existe la necesidad de una respuesta educativa alterna que esté contextualizada a su realidad. Esta debe ser una medida que  revalorice la cultura originaria e identidad de las y los estudiantes quechua. Y que responda a espacios focalizados, tales como las comunidades que tienen por lengua materna al Quechua collao.

Saqui (2020) menciona que dentro de cada comunidad existen saberes, prácticas y conocimientos que no necesariamente la institución educativa (IE) los aprovecha. Este conjunto de características presentes en la Ley General de Educación (2003), denominamos “educación comunitaria”. Por ello, mediante la siguiente propuesta de gestión pedagógica se busca comprobar si su implementación es una alternativa viable para revalorar la lengua materna y los conocimientos ancestrales de la comunidad.

La implementación de la Educación Intercultural Bilingüe en Apurimac

La modalidad educativa de EIB en la región de Apurímac se inició bajo el marco normativo de la Resolución Ministerial N° 269-2016. Dicho documento brindó las disposiciones para la implementación del “Plan Nacional de Educación Intercultural Bilingüe (PLANEIB) al 2021” (Minedu, 2016). Como propósito común buscan el desarrollo de aprendizajes para los estudiantes de los pueblos originarios y la construcción de un colectivo social inclusivo.

Para monitorear los avances de los planes mencionados se ejecutan las pruebas de Evaluación Censal Educativa (ECE). Estas tienen el objetivo de brindar un análisis del nivel de logro de las competencias escritas de los estudiantes en su Lengua Materna (L1) y la segunda Lengua (L2). El informe focalizado de la región Apurímac brinda los siguientes resultados: el 3.1% de los estudiantes obtuvieron un nivel de logro satisfactorio en las prácticas de lectura en la L1, y el 21% de los estudiantes obtuvieron un nivel de logro satisfactorio en las prácticas de la L2 (Minedu,2018).

Imagen 1: Creación propia

Uno de los propósitos del PLANEIB es el derecho de la revitalización cultural y lingüística de la lengua de herencia (Minedu, 2016), sin embargo, los resultados demuestran un avance marcado de la L2 por encima de la L1, contradiciendo el propósito del mencionado plan. Además, el Lineamiento N°11 del PLANEIB menciona que se debe fomentar la revitalización de la L1 en aquellas IEs donde el castellano la está desplazando. En suma, el lineamiento N°10 reafirma el compromiso de la escuela en el desarrollo de habilidades orales de la lengua originaria (Minedu, 2016).

Las Incongruencias en la ejecución del Plan EIB

La EIB nace en un contexto particular marcado por las percepciones de la diversidad cultural. En la I Encuesta Nacional: Percepciones y actitudes sobre diversidad cultural y discriminación étnico-racial del Ministerio de Cultura (2018), el 52% de peruanos admite que no conoce o conoce poco el término de “diversidad cultural”, reduciendo a este último, en una mera expresión de costumbres y tradiciones. Lo expuesto podría brindar una hipotética respuesta de porqué la EIB maneja un discurso incongruente en lo que se plantea como propósito y lo que se observa en la práctica.

Según Medina (2016), en los programas de EIB implementados en la región de Apurímac “persiste la línea de la castellanización, entendiéndose ésta como el proceso de sometimiento o conversión del hablante indígena al castellano […] provocando en los  niños el semilingüismo y la pérdida de la identidad cultural andina” (s.p). Dichas afirmaciones son confirmadas por los proyectos educativos mencionados a continuación.

Primero, en el desarrollo de la investigación de Menor & Humani (2018) en la provincia de Cotabambas, mencionan que el programa de la EIB subvalora la L1. Esto debido a que se sigue usando a la lengua materna como un vehículo para el aprendizaje de la L2. Para los investigadores “existe un proceso peligroso en la homogeneización que pasa desapercibido bajo el discurso intercultural, deformando el verdadero propósito de la EIB” (pp. 21 – 22). En ese sentido, emerge una gran incongruencia en el desarrollo del programa de EIB en las escuelas de la región de Apurímac.

Además, se debe tener en cuenta que la EIB sólo opera en el nivel Inicial y Primaria, con la finalidad de que el estudiante domine el castellano al culminar estos dos niveles. Por lo tanto, al pasar a Secundaria, se asume que se encuentra en la capacidad de desenvolverse en la L2. Sin embargo, no se considera que el proceso conlleva al abandono de su lengua materna y, junto a esta se perderían rasgos de su identidad cultural (Medina, 2016).

La viabilidad de la participación comunitaria en la educación intercultural

Proyectos Educativos que tuvieron éxito en las comunidades andinas se dirigieron bajo la premisa de integrar a la comunidad en el desarrollo de aprendizajes en las y los estudiantes. Para ello se vinculan las experiencias educativas con actividades vivenciales comunitarias. Este es el caso de la investigación realizada por Caballero & Noa (2015), quienes sistematizan un proceso de enseñanza vinculado al calendario agrícola, las fechas festivas y las prácticas locales de la comunidad. En ella el estudiante vivencia la sabiduría ancestral heredada de su comunidad guiado por el yachaq o padre de familia.

Enfoque comunitario y enfoque intercultural, dos praxis complementarias

En la implementación de la Ley General de Educación-LGE (2003), se menciona que en la EIB la comunidad debe participar de la organización de planes educativos (art. 20). Lo cual, implica la práctica del enfoque comunitario e intercultural para poder llevarlo a cabo.

Essomba (2019) indica que el enfoque comunitario es la práctica educativa que involucra a la comunidad en las decisiones de la escuela. En el mundo rural, las prácticas pedagógicas comunitarias forman parte del inconsciente ciudadano y datan desde la época prehispánica. Tristan Platt (1980), citado en Mamani (2019), y Pease (1990)  denominan a este comportamiento como yanantin, que resalta la complementariedad del ayudante y del ayudado. Como muestra de su actual vigencia es la investigación sobre las prácticas de la minka en las comunidades de Andahuaylas de Gutierrez y Salas (2020).

Para el Minedu (2017), el enfoque intercultural es el proceso dinámico de interacción e intercambio de ideas, creencias y prácticas entre personas de diferentes culturas orientado a la convivencia y basado en la complementariedad y el acuerdo, como también el respeto a la identidad y diferencias. Sin embargo, los resultados del Censo 2017 (INEI, 2017) y las ECE (Minedu, 2018) cuestionan si el Estado los considera.

La gestión participativa como respuesta

Si el programa educativo no considera la participación ciudadana en ambientes rurales, los resultados serán siempre negativos, porque tanto autoridades, líderes comunales, padres de familia y representantes estudiantiles no están involucrados y, por ende, su respuesta será superficial, como ha venido siendo.

Esta situación puede revertirse a partir de la implementación de la “gestión participativa”. Para Williamson (2017), la gestión participativa se asocia a los procesos en que la toma de decisiones se establece de un modo participativo por los estamentos de las comunidades educativas y locales. Además, recoge planteamientos de la pedagogía crítica, como el valor al conocimiento popular, a la diversidad de personas y los grupos sociales y culturales; como también, a las variadas formas de producir conocimiento.

La propuesta de educación alternativa junto a la educación comunitaria invita a la inclusión de yachas o sabios para formar parte del programa de revaloración de la lengua como expresión cultural. El quechua es una lengua oral, por ello, su práctica en la comunidad es una praxis pedagógica en sí misma. El aprendizaje se construye en la comunidad y el saber se encuentra en la comunicación oral.

Revalorando la lengua oral Quechua collao por medio de las prácticas culturales ancestrales

Un primer eje de acción para conseguir que las y los estudiantes revalorizan sus tradiciones ancestrales parte de la deconstrucción de patrones educativos propios de la educación urbana. Caballero & Noa (2015) mencionan que las los estudiantes practican oralmente el quechua en escenarios de la vida cotidiana: juego, pastoreo, cosecha, cantos y fiestas. Estos espacios señalados brindan confianza para que el estudiante no tenga miedo de expresarse en su lengua originaria.

Así mismo, el uso oral de la lengua materna adquiere un mayor sentido mediante la relación con las prácticas culturales. Estas se fortalecen en sus vivencias sociales e interacciones con la comunidad. Sin embargo, desde la postura teórica del constructivismo se afirma que el desarrollo lingüístico poco o nada tiene que ver con agentes externos (Shunk, 2012). No obstante, en el contexto abordado se observa que sí existe una influencia en el desarrollo lingüístico y las prácticas orales comunitarias.

De hecho, los estudios realizados por Caballero & Noa (2015) muestran que someter a los niños y niñas a situaciones vivenciales del entorno social y cultural -en el área rural-, facilita directamente su producción verbal. La  oralidad infantil se nutre en la relación con sus pares y con los adultos, permitiendo una mayor comprensión lingüística y extralingüística, como los cantos y danzas. Estos textos orales son transmitidos de una generación a otra y su contenido está cargado de saberes ancestrales, valores, actitudes y conocimientos en su lengua materna.

La pedagogía ancestral como medio formativo

En el ámbito pedagógico, estos contenidos forman parte de la Pedagogía ancestral. Esta se entiende como las prácticas y conocimientos tradicionales transmitidos de generación en generación en las comunidades indígenas. Espinoza (2015) las denomina “canteras ancestrales” (p.85) y refiere a su significado e importancia en el rescate de la sensibilidad humana del hombre. Las prácticas educativas en la escuela, si bien remarcan la importancia de los contenidos contextualizados a la región y cultura, todavía sigue cayendo en la infravaloración de las prácticas ancestrales como un conocimiento en sí mismo.

Gutierrez y Salas (2020) durante la implementación de su investigación en el distrito de Chincheros de Apurímac, hacen hincapié en la falta del enfoque sociocultural en la escuela. Resaltan la importancia de la socialización que caracteriza a las comunidades andinas, ya que, estas expresan su cultura, por medio de la participación, comunicación y expresión.

Por ello, se resalta que esta pedagogía tiene por objetivo desarrollar y construir identidades auténticas; retomar prácticas culturales tradicionales, valores, dinámicas y los roles latentes de la comunidad. Asimismo, resalta la importancia de los conocimientos locales en el proceso de construcción de  aprendizajes y el valor de las y los estudiantes como parte de la sociedad.

Conclusiones

La modalidad educativa alterna es una respuesta a las falencias que la educación institucionalizada ocasiona a causa de las exigencias normativas dadas por las autoridades. Por ello, Herrera y Silas (2016) responden que esa situación genera carencias materiales y afectivas, siendo las más resaltantes la confianza, el cuidado, la responsabilidad y el respeto. Se pueden encontrar observaciones comprobadas en los estudios interculturales consultados (Caballero & Noa, 2015; Williamson, 2017; Menor & Huamani, 2018; Gutierrez y Salas, 2020).

No podemos indicar que el plan de la EIB ha fracasado, pero sí podemos indicar que existe “una perturbación en la trayectoria escolar” (Durantini, 2008, p.30). Ello debido a que se fuerza a los estudiantes quechua hablantes a castellanizar su lengua para poder lograr las metas establecidas (Medina, 2016). Frente a estas observaciones proponemos una experiencia educativa alterna que considera a las y los miembros de la comunidad en los espacios de aprendizaje y que responda a lo siguiente:

  • Atender a la necesidad educativa intercultural en el PLANEIB promoviendo la interacción dinámica entre diversas culturas y evitar la completa occidentalización del estudiante.
  • Presentar una propuesta formativa interpretada desde la ruralidad y que tenga como centro de acción la convivencia comunitaria.
  • Apostar por la reivindicación de la lengua materna a partir de la valoración de las actividades cotidianas en el ande: juego, danza, canto, son algunas de ellas.
  • Evitar las prácticas educativas que conducen a la infravaloración del quechua como lengua complementaria mediante la participación de los padres de familia, autoridades comunales, yachas y amautas.

BIBLIOGRAFÍA

Caballero, B. & Noa, M. (2015). Desarrollo de la expresión oral del quechua como lengua materna a través de la participación de las actividades vivenciales del calendario comunal de los niños y niñas de 3 a 5 años de la Institución Educativa Inicial 572-Chilcoma (Tesis de segunda especialidad), UNSA, Arequipa, Perú.

Del Valle, R.; Sanchez, M. & Romero, L. (2019). Ser escuela es ser comunidad. Serie Cuadernos de Trabajo.

Durantini, C. (2008). Espacios educativos alternativos y “fracaso escolar”: acerca de los posibles en una zona porosa de localización. Praxis educativa, 18, pp. 30-40.

Espinoza, L. (2013). Pedagogía andina y saberes ancestrales. Panorama (10), pp. 82 – 90.

Essomba, M. (2019). Educación comunitaria: crear condiciones para la transformación educativa. Rizoma freireano 29.

Gutierrez, J. & Salas, N. (2020). Reafirmación de la Minka como práctica sociocultural en estudiantes de una comunidad de Apurímac, Área Personal Social (Tesis de Licenciatura en Educación). USIL, Lima, Perú.

Herrera, B. (2017). Una forma de educación alternativa y el papel de los educadores como agentes “transformadores” con jóvenes en situación de riesgo. Revista Sinética, 49.

Instituto Nacional de Estadística e Informática. (2018). Resultados definitivos de los censos nacionales 2017 [Informe regional de Apurímac-Tomo 1]. Lima, Perú.

Mamani, M. (2019). Yanantin: relación, complementariedad y cooperación en el mundo andino. Estudios de Teoría Literaria. Revista digital: artes, letras y humanidades, 8 (16), pp. 191-203.

Medina, T. (2016, 26 de febrero). Deslegitimación y desplazamiento: La Educación Intercultural Bilingüe en Apurímac. Polémos.

Menor, J. & Huamani, R. (2018). La educación intercultural bilingüe y su relación con la formación integral  de la personalidad  de los alumnos del 4to y 5to año de educación secundaria de la institución educativa Daniel Alcides Carrión del distrito de Haquira-Cotabambas-Apurímac. (Tesis de licenciatura).

Ministerio de Cultura. 2018. I Encuesta Nacional: Percepciones y actitudes sobre diversidad cultural y discriminación étnico-racial. Lima.

Ministerio de Educación. (2016, 19 de diciembre ). Resolución Ministerial N° 629 -2016 [Plan Nacional de Educación Intercultural Bilingüe al 2021] Publicado en Diario Oficial El Peruano, Lima, Perú.  

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Ministerio de Educación. (2018). ¿Qué logran nuestros estudiantes en Lectura? [Informe ECE] Lima, Perú.

Pease, F. (1990). Inca y Kuraka. Relación de poder y representación histórica. Working paper 8, University of Maryland.

Rivero, J. (2008, septiembre). Alfabetización en el Perú. Problemas de fondo y visión de futuro. Palestra, Portal de Asuntos Públicos de la PUCP. 

Williamson, G.; Torres, T. & Castro, Y. (2017). Educación rural: Proyecto Educativo Institucional desde un enfoque participativo. Sinéctica, (49).

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Nací el 4 de enero de 1999 en la región de Apurímac en la provincia de Andahuaylas. Ingresé a la Universidad Antonio Ruiz de Montoya en el año 2017 gracias a la Beca Vocación de Maestro promovida por el PRONABEC y curso el 9° semestre de la carrera de Educación secundaria en la especialidad de Lengua y Literatura. Participé en el voluntariado “Reforzamiento escolar” con la Municipalidad de Pueblo Libre durante todo el 2019, realizo prácticas en el colegio Micaela Bastidas en Breña y trabajo a distancia en una academia ubicada en la misma provincia donde nací.

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Soy natural de Huancayo y curso el 10mo ciclo de la carrera de Educación en la especialidad de Ciencias Sociales. Realicé estudios en la Universidad Alberto Hurtado-Chile el periodo 2020-I. Actualmente formo parte del equipo coordinador del Voluntariado Escolar Ruiz y soy integrante del Proyecto de Sistematización del Voluntariado Escolar Ruiz 2020-21, ambos pertenecientes a la oficina de Pastoral UARM.

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1 Comentario

Anahí Vásquez de Velasco Zorrilla · 15 Octubre, 2021 en 5:07 pm

Súper interesante. Quisiera saber si tienen la versión en PDF. Muchas gracias.

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