La educación a distancia en Perú ya viene cumpliendo casi dos años desde su implementación por la llegada de la pandemia por el COVID – 19. Durante este proceso se han evidenciado las grandes deficiencias del servicio educativo, y simultáneamente se han configurado nuevos retos para dar continuidad a la educación de las y los estudiantes peruanos.
Debido a las dificultades y brechas que existen en la educación peruana, el Ministerio de Educación (Minedu) cumplió un rol importante para la planificación y desarrollo de una estrategia de respuesta a nivel nacional. El programa educativo a distancia “Aprendo en Casa”1Aprendo en casa: Plataforma educativa | Minedu. https://aprendoencasa.pe/ ha sido el eje por el cual las y los docentes han dirigido la consecutividad de la educación.
En este contexto, las y los docentes cumplen el rol de orientadores del aprendizaje de sus estudiantes, haciendo uso de las herramientas y recursos que proporciona el Minedu. Sin embargo, el rol de evaluador del proceso de aprendizaje sigue siendo una de las responsabilidades retadoras del docente.
La evaluación auténtica y las tareas auténticas
Para poder evaluar un proceso de enseñanza y aprendizaje bajo el enfoque por competencias, se han configurado varios modelos que han cambiado el estigma marcado en la evaluación como herramienta correctiva o clasificativa. Desde una nueva visión, la evaluación cobra un sentido formativo, con el propósito de mejorar el aprendizaje de las y los estudiantes y contribuir en su desarrollo.
Según Hea, citado en Brow (2015), el diseño de la evaluación influye directamente en la determinación de la calidad del aprendizaje logrado por las y los estudiantes. Por ello, si el propósito es mejorarlos, también se requiere optimizar la evaluación. Es decir, presentarlas como un medio para lograr los objetivos y no como la meta final.
Desde esa perspectiva, se considera que la evaluación requiere ser auténtica, y para poder calificar como tal, debe cumplir con los siguientes requisitos:
- Ser un proceso transversal e integral a la enseñanza
- Ser continua, permanente, colaborativa y consensuada con la comunidad educativa
- Asume que el estudiante es un agente activo y estimula su autonomía
Y, sobre todo, permite generar aprendizajes significativos en los estudiantes por medio de actividades diseñadas en situaciones reales y contextualizadas, con el fin de valorar la capacidad de las y los estudiantes para aplicar y utilizar sus capacidades, conocimientos y destrezas en desafíos con los que podría enfrentarse en la vida diaria. (Rodríguez & Ibarra citado en Cubero & Ponce, 2020; Buitrago, Cabezas, Castillo, Moyano & Pinzón, 2018)
Las actividades auténticas, también conocidas cómo tareas auténticas, son el eje principal que dirige el proceso de evaluación en este modelo. Según Ravela (2015) las tareas auténticas exigen un nivel de pensamiento complejo resultando motivadoras y desafiantes para los estudiantes. En suma, Barrientos, López & Pérez (2020) mencionan que las tareas auténticas deben reflejar la competencia que necesita ser evaluada y llevar a cabo procesos de reflexión en el estudiante.
En la misma línea, según Murphy, Freeman & Hughes, citado en Barrientos, López & Pérez (2020) para una efectiva implementación de las evaluaciones y tareas auténticas es necesario considerar los siguientes pasos.
- Identificar los objetivos de aprendizaje que se desean desarrollar y alinearlos con las tareas auténticas
- Generar procesos de comunicación y consulta con los estudiantes
- Desarrollo de instrumentos y criterios de evaluación
- Implementación de tareas auténticas y retroalimentación
- Evaluar y reflexionar sobre el mismo proceso de evaluación.
¿Cómo logramos construir tareas auténticas?
Tomando en cuenta el primer paso, en un contexto educativo virtual es importante estructurar y delimitar los objetivos de aprendizaje, de esta forma se facilita al docente el seguimiento a distancia de este proceso, y brinda orientación y apoyo en el logro autónomo de los estudiantes (Buitrago et al., 2018). En suma, Cárdenas & Luna (2020) proponen apostar por la socioformación en la educación virtual. Debido a que el y la estudiante se desenvuelven en medios virtuales globalizados, se encuentran cerca de su comunidad, teniendo más posibilidades de que pueda integrarse y contribuir a su entorno social.
Desde esa perspectiva, se debe buscar la planificación de tareas auténticas contextualizadas. Todo proceso de enseñanza se enmarca en un contexto específico, teniendo un alto grado de influencia en la praxis educativa. Por lo tanto, es importante reconocer las variables que conforman el espacio de enseñanza y aprendizaje. Estas variables se pueden definir por la naturaleza del curso, los objetivos de enseñanza, los conocimientos previos de los y las estudiantes, la naturaleza de las relaciones en el espacio educativo, los recursos, el tiempo, las normas, y los valores de la comunidad.
Ahora los nuevos espacios en los que interactúan las y los estudiantes, construyen nuevos contextos virtuales, tales como: la Red, la Web 2.0, o las redes sociales. En los cuales los estudiantes navegan e interactúan a diario. Así que, estos espacios son considerados como los nuevos “nuevos” entornos de aprendizaje, el docente debe brindarles un sentido pedagógico y usarlos como un medio para el desarrollo de los estudiantes. Según Magro (2015):
Aprender hoy tiene que ver con comprender los valores de la cultura digital en la que vivimos, participar de manera proactiva en el propio proceso de aprendizaje, desarrollar un aprendizaje conectado, situado y contextualizado, crear redes de aprendizaje, compartir prácticas y experiencias, entender y manejar el aprendizaje colaborativo, desarrollar la capacidad de autonomía en el aprendizaje, fijarse metas y objetivos y tener espíritu crítico para seleccionar las fuentes de aprendizaje. [cursivas propias]
Desde lo expuesto, se puede confirmar la necesidad de relacionar las tareas auténticas y el aprendizaje en la virtualidad, sobre todo en este contexto, ya que la educación por necesidad ha emigrado a este espacio. En ese sentido, se debe considerar este cambio como una oportunidad para mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje, y que al mismo tiempo proporcione desafíos a los estudiantes.
Siguiendo con el segundo paso para la ejecución de las tareas auténticas, se menciona la importancia de la comunicación y participación de los estudiantes en su proceso de aprendizaje, para ello se considera a la evaluación como parte transversal de este mismo. Es decir, se busca que la evaluación de dichas tareas se convierta en un espacio “transparente” para la comunidad educativa.
Para poder desarrollar una comunicación constante del proceso evaluativo, la presencia del docente se puede asumir a través de la familia, u otros agentes educativos. La educación en la virtualidad ya no solo depende del docente, y se debe asumir la relevancia del trabajo de grupo, sobre todo por las consecuencias que trajo el aislamiento social. En ese sentido, apostar por un proceso evaluativo transparente permite que se promueva el bienestar emocional de los estudiantes.
Repensando estrategias e instrumentos de evaluación
El tercer paso, nos menciona la importancia del desarrollo de instrumentos y criterios de evaluación. A lo largo de los años se han popularizado una serie de instrumentos de evaluación, tales como: valoración de desempeños, los portafolios y entornos personales, diarios de aprendizaje y bitácoras, casos y problemas, proyectos, simuladores, producciones creativas y artísticas, entre otros. Es importante tener en cuenta que estos instrumentos pueden adaptarse al entorno virtual.
El portafolio virtual, se ha empleado a nivel de educación básica y superior, y brinda resultados muy positivos, debido a que “evalúa el desempeño de los alumnos y también mejora su aprendizaje y ayuda a que reflexionen sobre el mismo”. (Barrientos, et al., 2020, p.78). En ese sentido, los instrumentos que se hagan uso en el proceso de evaluación auténtica tienen por objetivo obtener información sobre el proceso de aprendizaje de los estudiantes. En relación con la y el docente, la finalidad de obtener recursos para poder reflexionar y mejorar su enseñanza, y en torno al estudiante, permite que sea consciente de su propio proceso de aprendizaje.
Sobre los criterios de evaluación auténtica, la literatura del tema nos muestra una gran valoración al uso de rúbricas, debido a su capacidad de adaptabilidad que tienen al entorno virtual. “Las rúbricas proporcionan al estudiante una doble vía de información: le aporta una mayor información que una simple valoración de su trabajo y le guía sobre cómo mejorar los logros alcanzado” (Latorre & Varela citado en Barrientos, et al., 2020).
Así mismo, las rúbricas permiten promover expectativas sanas en el estudiante; el docente puede brindar indicaciones cualitativas para su mejora; posibilitan la autoevaluación y la coevaluación de los estudiantes; permiten traducir el desempeño de los estudiantes; y explicitan de forma clara y precisa los criterios de evaluación que van a ser utilizados; en suma, las rúbricas cumplen un papel formativo y aumentan la confiabilidad (transparencia) de la evaluación (Matas, 2012; Bordas y Cabrera, 2001; Cebrián, 2008; Torres y Perera, 2010 citados en Buitrago, et al., 2018 ).
Las tareas o actividades en la virtualidad requerirán un instrumento y criterios de evaluación, pero sobre todo debe recibir una retroalimentación pertinente y continua, desde esa perspectiva el cuarto paso de la implementación de la evaluación adquiere un mayor sentido. La retroalimentación debe basarse en los criterios y propósitos que se han planificado desde un principio, debe ser inmediata, frecuente y formativa, ya que solo es útil si el estudiante conoce los resultados y el docente los usa para avanzar en el aprendizaje. Además, se puede apoyar en la proalimentación[ Es una estrategia liderada por el estudiante, en donde la orientación del docente cumple una función facilitadora, mediante la que los estudiantes aprenden a revisar su propio trabajo y a decidir por ellos mismos cómo afrontar la tarea actual y las futuras. La proalimentación ayuda al estudiante a generalizar lo que ha aprendido a nuevas tareas y situaciones aún no planteadas. (García, Ibarra & Rodríguez, 2013, p. 9). ] como estrategia para proporcionar oportunidades al estudiante para aprender a mejorar y autorregular su aprendizaje. (Cubero, 2017).
La educación en la virtualidad requiere promover la autonomía del estudiante sobre todo por las dificultades que se presentan dentro de este contexto: observación de la actividad, acompañamiento inmediato, espacio de aprendizaje concreto. Es por ello, que la retroalimentación es uno de los momentos más importantes durante el proceso de la evaluación auténtica. Gracias a esta modalidad de evaluación se puede orientar e impulsar a los estudiantes a seguir avanzando en su desarrollo, consensuar metas comunes y brindarle un sentido formativo a su aprendizaje.
Para culminar, el quinto paso hace referencia a la importancia de la reflexión del mismo proceso evaluativo auténtico en la virtualidad, también conocida como metacognición. Se entiende a esta actividad personal o colaborativa como la manera en que el aprender a aprender se desarrolle en relación con la evaluación de su propio proceso formativo, y del logro de los aprendizajes. Para llevar a cabo este proceso se puede realizar la autoevaluación y coevaluación.
Las dos propuestas mencionadas son necesarias y complementarias al proceso de enseñanza y aprendizaje, estas permiten transformar los procesos evaluativos tradicionales y lograr la participación continua de los estudiantes, además promueven el desarrollo de la capacidad reflexiva y crítica sobre el trabajo propio y el contraste con los de otros, no con el sentido de comparar, sino para apoyarse y mejorar mutuamente. (Buitrago, et al., 2018).
Reflexiones
Visto que la educación virtual ha motivado a que las dinámicas en el aprendizaje adquieran nuevas formas, es importante aplicar nuevas formas de planificar, ejecutar y evaluar el proceso de enseñanza y aprendizaje. La evaluación auténtica se muestra como una posibilidad de brindar mejores oportunidades a los estudiantes, haciendo uso de recursos, herramientas y de la reflexión constante. De esta manera en este contexto virtual, se puede generar la oportunidad de transformar las prácticas educativas, y generar aprendizajes más significativos en los estudiantes, promover la potenciación de competencias, prepararlos para situaciones retadoras reales y lograr responder a las necesidades de su sociedad.
Referencias Bibliográficas
Barrientos, E., López, V. & Brunicardi, D. (2020). Evaluación Auténtica y Evaluación Orientada al Aprendizaje en Educación Superior. Una Revisión en Bases de Datos Internacionales. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 13(2), pp. 67-83. Recuperado de https://doi.org/10.15366/riee2020.13.2.004
Brown, S. (2015). La evaluación auténtica: el uso de la evaluación para ayudar a los estudiantes a aprender. RELIEVE, 21 (2), pp. 1-10. Recuperado de http://dx.doi.org/10.7203/relieve.21.2.7674
Buitrago, T., Cabezas M., Castillo, I., Moyano, M. & Pinzón, A. (2018). Evaluación auténtica: un camino hacia la transformación de las prácticas pedagógicas. Revista Educación y Desarrollo Social, 12(1), 74-89. Recuperado de https://doi.org/10.18359/reds.3359
Cárdenas, F. & Luna, J. (2020). Evaluación en línea ante la pandemia por Covid-19: retos y oportunidades para las universidades mexicanas. Revista Universidad y Sociedad, 12(6), pp.393-403. Recuperado de http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2218-36202020000600394
Cárdenas-Cabello, F. (2020). Política de planeación de la educación superior en México e industria 4.0: 2013-2024. Política, globalidad y ciudadanía, 6(12), pp. 49-66.
Cubero, J. & Ponce, N. (2020). Aprendiendo a través de Tareas de Evaluación Auténticas: Percepción de Estudiantes de Grado en Educación Infantil. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 13(1), pp. 41-69. Recuperado de https://doi.org/10.15366/riee2020.13.1.002
García, E., Ibarra, S. & Rodríguez, G. (2013). Guía PROALEval_DI Diseño e implementación de la retroalimentación y proalimentación en la universidad. Cádiz: EVALFOR Grupo de Investigación. Recuperado de https://doi.org/0.13140/RG.2.1.4513.1607
Magro, C. (2015). Educación conectada en tiempos de redes. Ministerio de Educación de España. España.
Ravela, P. (2015). Consignas, devoluciones y calificaciones: los problemas de la evaluación en las aulas de educación primaria en América Latina. Páginas de Educación, 2(1), pp. 49-89. Recuperado de https://www.researchgate.net/publication/331059124
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