Las propuestas educativas del grupo Orkopata (1925-1930)

Introducción:

“Puno no es el Perú”, fue una frase pronunciada por la presidenta Dina Boluarte luego de un día lamentable de protestas y una feroz represión en dicha región (Roque, 2023). El impacto de estas palabras tuvo mucho eco en los sectores más racistas de la opinión pública, menospreciando el papel del altiplano en la historia del país. Reduciéndola a un espacio de materias primas en disputa. No obstante, Puno ha sido una de las regiones que ha aportado decisivamente en la cultura peruana. El pensamiento educativo no ha sido la excepción.

Desde fines del siglo XIX y la primera mitad del siglo XX se han dado una serie de esfuerzos individuales y comunales por expandir la educación en las grandes mayorías que desde ese tiempo lo conforma la población indígena (Ruelas, 2017; Vilca et al., 2018). Uno de estas manifestaciones ha recibido la atención por su legado en la literatura de vanguardia y difusión cultural. Nos referimos al grupo Orkopata.

En el presente artículo buscamos responder a la pregunta ¿Cuál fue la propuesta educativa del grupo Orkopata y qué lecciones podemos sacar para el presente? Es decir, vamos a profundizar en los aportes educativos de este grupo cultural. Para ello, realizaremos un esbozo del contexto social y educativo de Puno, caracterizaremos a este espacio y desde luego incidiremos en los aportes comparando su propuesta con elementos educativos vigentes. De manera preliminar, sostenemos que los aportes del grupo Orkopata a la educación están vinculados a la realidad de Puno a inicios del siglo XX y que nos sirven en la actualidad.

Debemos tener presente que, a lo largo de la historia, la educación ha sido vista como un conjunto de normas y valores que se reproducen para sustentar un orden establecido. Las reflexiones y planteamientos que han buscado romper con esta lógica han estado generalmente ligadas a contextos de crisis que cuestionan las estructuras sociales y políticas (Morales et al., 2018). Algunas de estas propuestas tuvieron proyectos políticos más amplios, por ejemplo, la visión de Paulo Freire (1970) consideraba que la educación debía derribar las bases del poder que sustentaban la explotación de las clases oprimidas (Bell, 2017). En esa misma línea vamos a revisar el agudo contexto social puneño de inicios del siglo XX y los esfuerzos regionales surgidos durante ese periodo.

Contexto social y educativo del altiplano puneño

A fines del siglo XIX, el sur del país estuvo articulado en un gran circuito comercial de lanas que unía las zonas altas de Cuzco, Arequipa y Puno, la ciudad de Arequipa y el puerto de Mollendo con los principales mercados de las potencias imperialistas. Esta red favoreció el crecimiento de la ganadería en el Altiplano que, a falta de tecnología, se concentró en la expansión de la propiedad. Los latifundios se expandieron sobre muchas tierras de comunidades indígenas por medio de invasiones, litigios o engaños (Carcelén & Ramos, 2021).

Este panorama se agravó con la fuerte persistencia de relaciones de carácter semifeudal como lo era el gamonalismo, una manifestación del poder local sobre la población indígena que se traducía en su explotación y paternalismo (Flores & Burga, 1990). Evidentemente, esto generó una serie de respuestas que iban desde la resistencia hasta las violentas rebeliones. De modo que, a fines del siglo XIX e inicios del siglo XX, se desarrollaron grandes movimientos sociales en el sur andino contra la expansión de las haciendas y los abusos de las autoridades locales y los gamonales (Ruelas, 2019). La educación también se convirtió en una reivindicación ya que se presentaba comouna forma de hacer frente a la dominación gamonal y poder beneficiarse del mercado lanar.

La educación peruana de inicios del siglo XX estuvo fuertemente ligada a la difusión de la modernidad, pues se creía que adoptar la cultura occidental conduciría al progreso. Se procuraba que la formación escolar implique la homogenización cultural del país, es decir la inclusión de la población indígena bajo los parámetros de la “civilización” (Contreras, 1996). Este ideal educativo entraba en contradicción con la fuerte identidad cultural que poseían los distintos grupos étnicos del altiplano. Los primeros esfuerzos por parte de la población indígena se reflejaron en los mensajeros, líderes campesinos que viajaban a la capital del país demandando justicia y escuelas para aprender a leer, escribir, operar cálculos matemáticos e integrarse a la “civilización” sin perder sus orígenes. Ante la negativa de las principales autoridades, construyeron escuelas clandestinas las cuales estaban expuestas a ataques de los gamonales (Vilca et al., 2018).

Muchos intelectuales estuvieron interesados en reivindicar a la población indígena. En Puno, se inicia también una tendencia similar. Manuel Zúñiga Camacho, desde el credo adventista, buscó crear una escuela donde combatía el analfabetismo e impulsaba un discurso indigenista. Este esfuerzo intentó integrar a la población indígena tanto en la labor estudiantil como la docente, lo cual coincidía con el interés de los misioneros protestantes de inicios del siglo XX. De esta manera se fundó la escuela rural de Utawilaya en 1902 en la parcialidad de Platería. Esta iniciativa fue censurada por las autoridades políticas y religiosas (Ruelas, 2017; Vilca et al., 2018).

Telésforo Catacora fue un joven abogado natural de Chucuito que se vinculó a las iniciativas indigenistas y de reivindicación obrera. Ligado a la Sociedad Fraternal de Artesanos de Puno, creó un proyecto educativo conocido como la Escuela de la Perfección (1903) que planteaba el desarrollo integral de la persona tanto en los valores personales y familiares, los conocimientos productivos y también la redención del indio por medio de la educación. Lamentablemente su vida terminó cuando estudiaba en Lima a la edad de 26 años (Portugal, 2013; Vilca et al., 2018).

José Antonio Encinas es el máximo exponente de la pedagogía en Puno y uno de los más importantes del Perú. Formado en la Escuela Normal de Lima que con la dirección de Isidoro Poiry impulsó la Escuela Nueva¹La Escuela Nueva fue un movimiento que surgió como respuesta a la educación tradicional y que desde fines del siglo XIX comenzó una difusión extensa a partir de planteamientos de Georg Kerschesteiner (Alemania) y John Dewey (Estados Unidos) (Portugal, 2013). en los nuevos normalistas. Encinas aplicaría lo aprendido cuando asumió la dirección de la escuela n° 881 en 1907. De esta manera, agrupó los contenidos de diversas materias a problemas que los estudiantes podían relacionar con sus propias experiencias, les dio un protagonismo liberándolos de la vigilancia y permitiendo la discusión en temas de interés común. Evidentemente, la cuestión indígena fue un elemento indesligable de sus planteamientos debido a que formaba parte de la realidad inmediata de la escuela, aunque consideró que además de la educación debía obtener los derechos sobre la tierra que trabajaba (Robles, 2009; Marrou, 2012). Muchas de sus experiencias se cuentan en su famoso libro Ensayo de Escuela Nueva en el Perú. Muchos de sus discípulos fueron grandes intelectuales, entre ellos, Arturo Peralta (Gamaliel Churata) líder del grupo Orkopata (Portugal, 2013).

Posterior a ellos se han destacado las figuras como la de Manuel Núñez Butrón con la difusión de la medicina ancestral y las brigadas sanitarias que difundían una cultura higienista en las zonas rurales conocido como el movimiento “rijcharista” (1933-1950). Con la formación de brigadas culturales en los años treinta, se impulsó la educación bilingüe. Esta experiencia le sirvió a la educadora María Asunción Galindo para difundir su propia estrategia a partir de consolidar el conocimiento de la lengua materna y luego de ello la castellanización. Finalmente, José Portugal Catacora, reconocido pedagogo que vivió hasta fines del siglo XX, logró relacionar el espíritu indigenista con innovaciones educativas a partir del Instituto Experimental de Educación de Puno en 1947 (Ruelas, 2019; Vilca et al., 2018). Se podría decir que Puno ha sido tierra de distintos exponentes de la pedagogía nacional, todos ellos comprometidos con la redención del indígena desde diversos ámbitos. Algunos desde la revaloración de las costumbres, las lenguas originarias y la reivindicación de la tierra; otros, a través del higienismo, el alfabetismo y la adopción de la cultura nacional. Lo cierto es que para todos, la educación rural indígena debía partir de sus propios contextos y por medio de actividades prácticas. Conviene ahora dedicarnos a revisar el caso del grupo Orkopata.

El grupo Orkopata

A mediados de la década de 1920, algunos de los exalumnos de José Antonio Encinas conformaron un grupo cultural que se denominó el grupo Orkopata (“en la cima del cerro”) que agrupaba a diferentes representantes locales de la literatura y el arte puneño. El líder de este colectivo fue Arturo Peralta conocido como “Gamaliel Churata”, quien con el seudónimo de “Juan Cajal” ya había impulsado otro colectivo cultural conocido como Bohemia Andina y había publicado la revista “La Tea” entre 1917 y 1919; luego viajó a Bolivia donde participó de un grupo vanguardista conocido como Gesta Bárbara (Vich, 2000). Otros miembros principales fueron Alberto Peralta, Inocencio Mamani, Emilio Vásquez, Diego Kunuruna, Mayeo Jaika y Eustaquio Aweranka, además de otros miembros más esporádicos. La actividad intelectual del grupo se plasmó en la publicación periódica de un órgano de carácter cultural conocido como el Boletín Titikaka que estuvo vigente desde 1925 hasta 1930 y que ha sido revalorado en los últimos años (Zevallos, 2002).

El grupo tuvo una fuerte vinculación con las tendencias vanguardistas y la experimentación de nuevos horizontes estéticos, por lo que resulta evidente que su producción y difusión fue elitista y reservada a un nivel intelectual elevado, fuera del alcance de las poblaciones indígenas. Sin embargo, como describe Vich (2000), conviene rescatar que la revaloración del indio y la admiración por su cultura fue plasmada en los diferentes textos del Boletín Titikaka (pp. 78-79), esto representaba una agenda comprometida con el contexto social inmediato. Estos aspectos lo podemos ver desde el plano educativo.

Las propuestas educativas en el grupo Orkopata

El grupo Orkopata articuló propuestas de naturaleza educativa plasmadas en algunos textos del Boletín Titikaka y también en su dinámica cultural. Podemos señalar puntualmente tres manifestaciones: lo que José Portugal Catacora ha denominado “Universidad Libre de Orkopata”, la “Escuela Ambulante de Ilave” propuesta por Emilio Vásquez y la revaloración de las lenguas originarias mediante los aportes de Julián Palacios, Francisco Chukiwanka y otros articulistas del Boletín Titikaka.

La “Universidad Libre de Orkopata” hace referencia a la dinámica grupal que subsistía bajo el liderazgo de Gamaliel Churata, en cuyas sesiones se discutían temas previamente estudiados. En algunos casos los textos a discutir eran ensayos o creaciones literarias de los propios miembros del grupo. El acceso a los libros editados o distribuidos desde Buenos Aires ayudó a conectarse con la actualidad intelectual del continente, además de establecer el boletín como medio de difusión y diálogo con el medio intelectual (Portugal, 2013). Muchas veces, a estas reuniones tenían acceso personas de distintos orígenes que imprimían una diversidad de temáticas siendo la cuestión indígena una de ellas (Vilca et al., 2018). Esta dinámica grupal hace notar la influencia profunda que tuvieron las propuestas pedagógicas de José Antonio Encinas en la escuela N° 881 de donde provenían la mayor parte del grupo.

Esta práctica de discusión cultural nos acerca a la dinámica pedagógica de la tertulia literaria, muy importante en la promoción de la comprensión lectora en la actualidad. Las tertulias literarias permiten la creación de conocimiento a partir del diálogo que se desarrolla en base un recurso textual (Acco et al., 2020). Salazar et al. (2021) señalan que las tertulias literarias no solo son un importante elemento académico, sino que permite un ambiente propicio para la inclusión social. Visto en retrospectiva, encontramos que el grupo Orkopata permitió un espacio incluyente para la discusión de ideas que no siempre eran afines, esto lo podemos ver en las siguientes propuestas.

En el Boletín Titikaka se encuentran propuestas de características educativas como el caso del “Plan Programa de la Escuela Ambulante Indígena de Ilave” de Emilio Vásquez en 1929. Podemos observar que el autor se concentra en una propuesta ligada a las costumbres indígenas y las critica a bases de prejuicios culturales como la percepción de los vicios del indio como un ser rencoroso, alcohólico o adicto a la coca (Pulido, 2020). Esto es criticado por el mismo Churata en la presentación del artículo. No obstante, el programa tiene elementos rescatables como por ejemplo la organización de una escuela ambulante que se instalaba en un ayllu cada tres meses, donde se impartía una educación ligada a la actividad productiva, buscando mejorar la agricultura y la ganadería, así como la promoción de nuevos hábitos ligados a la higiene, la convivencia y el civismo. Si bien no asume una campaña alfabetizadora por considerarla propia de las políticas públicas, plantea ser un espacio de diálogo y formación de los docentes voluntarios que asumían la educación de muchas escuelas gratuitas de las comunidades. Por último, el autor resalta el papel de la música y el bagaje folclórico podían servir en la educación bilingüe y como motivación para la educación, no solo de los menores de edad sino también en los adultos (Vásquez, 1929).

Al margen de los prejuicios y los objetivos de Vásquez, la propuesta de la escuela itinerante se sustentaba en una realidad palpable: la ausencia de maestros suficientes para muchos estudiantes en espacios lejanos entre sí. En la actualidad, si bien no es una práctica generalizada en nuestro país, el contexto de la pandemia COVID-19 en zonas donde la conectividad fue muy reducida o nula, generó propuestas similares (Correo, 2020).

A contraparte de la propuesta de Vásquez, se difundieron las ideas de Julián Palacios, un docente puneño cuya trayectoria no ha sido tan resaltada como la de José Antonio Encinas y José Portugal Catacora. Palacios estuvo comprometido con la causa indigenista desde su juventud. Cuando colaboró con Orkopata ya era un educador consolidado. En su artículo “la pedagogía de Mayku Qqapa y Mama Ojllu” propone poner al ayllu en centro de la educación libre de toda influencia (Vich, 2000). Palacios fue un gran difusor de las lenguas quechua y aimara, que publicitó sus cursos por correspondencia en algunos números del boletín. Esta misma línea la podemos ver en otras propuestas como el alfabeto ideado por Francisco Chukiwanka Ayulo (Pulido, 2020).

Creemos que los aportes de Julián Palacios y Francisco Chuquiwanka se pueden reflejar en la actual valoración de lo que conocemos como la Educación Intercultural Bilingüe (EIB). En la actualidad, la EIB se reivindica como un derecho de las comunidades a fomentar su lengua y cultura originaria (Minedu, 2013). Su implementación resulta un reto y no ha estado exenta de decisiones polémicas en gobiernos recientes (Montaño, 2022), sin embargo, es una realidad sostenida por los mismos pueblos originarios que hacen suya la propuesta. De hecho, podemos observar que ha trascendido al conocimiento de la lengua sino también a la reproducción de las costumbres y prácticas identitarias.

Conclusiones

En este trabajo hemos estudiado las propuestas educativas del grupo Orkopata. Para ello, hemos hecho un recorrido del panorama socioeconómico del altiplano puneño a principios del siglo XX y se ha comprobado cómo la educación formó parte de una de las demandas más reiteradas por los pueblos indígenas.

En el Altiplano puneño surgieron propuestas para mejorar la educación acorde a las condiciones sociales que se vivían, algunas de estas fueron las del grupo Orkopata. El Boletín Titikaka sirvió de tribuna para propuestas educativas innovadoras que buscaron difundir y alentar la discusión de las mismas, así como también la integración de la población indígena dentro de la vida educativa.

Podemos señalar que los planteamientos educativos del grupo Orkopata no solo existieron, sino que fueron innovadores en su tiempo y que en la actualidad se encuentra vigentes en nuestro contexto. La dinámica del grupo cultural emula a las estrategias de comprensión lectora que conocemos como tertulia literaria que se sirve de la construcción del conocimiento por medio de la socialización de la lectura y que no solo es una práctica educativa sino social. La escuela itinerante propuesta por Emilio Vásquez reapareció en la pandemia como una alternativa o complemento a la virtualidad en zonas de conexión escasa o nula. Finalmente, las propuestas de educación bilingüe de Julián Palacios y otros autores nos evocan a la actual educación intercultural bilingüe que se ha convertido en una propuesta reivindicada de los pueblos originarios.

Bibliografía

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