De todos los problemas que afectan a la escuela latinoamericana, pocos son tan incisivos y difíciles de erradicar completamente como la deserción escolar, que se mantiene alrededor del 5% y el 10% en los países de la región, fundamentalmente en los niveles secundarios (Jimenez Varón et al., 2021). Esto sucede a pesar de que los índices de matrícula, asistencia e infraestructura han mejorado considerable en las últimas décadas gracias a la mayor oferta educativa y la mayor asignación de recursos, así como a políticas focalizadas para asegurar el acceso educativo a grupos históricamente marginados (Román, 2013). Factores socioeconómicos, culturales, históricos, lingüísticos, de género, etarios y geográficos que atraviesan la escuela, como su condición de ruralidad o su ubicación periurbana, se posicionan como dimensiones de análisis indispensables para entender la deserción y su pronunciada incidencia en estos entornos, así como su ensañamiento con los estudiantes secundarios (Jiménez Varón et al., 2021; Ruíz-Ramírez et al., 2018).
Aunado a esto, los desarrollos teóricos posteriores han demostrado que la focalización, si bien importante, no ha sido suficiente, pero sin lograr reducciones definitivas en las tasas de deserción (Román, 2013). El consenso académico ha virado hacia la importancia de componentes que otrora habrían sido descartados de lleno, como propuestas educativas lingüística y culturalmente adecuadas, el acoso escolar o el desempeño emocional de alumnos y docentes, incluso en espacios de marcada carencia material y vulnerabilidad como las escuelas rurales de la región (Ruíz-Ramírez et al., 2018). Aunque las políticas focalizadas han logrado lidiar con aspectos materiales que impactan la deserción como la infraestructura educativa, la entrega de materiales o el incremento de plazas docentes, no han abordado las dimensiones simbólicas y socioculturales que constituyen espacios educativos propicios al éxito educativo y la retención o proclives a la deserción escolar (Román, 2013; Vargas Valle y Valadez García, 2016).
Ante lo expuesto, desde el Observatorio de la Educación Peruana (OBEPE) y el Programa de Renovación de Secundaria Rural Horizontes de UNESCO en Perú (Horizontes), se organizó la segunda Mesa de Trabajo de la serie de diálogos «Crecer en Equidad: Agendas para las adolescencias rurales en el Perú», iniciativa conjunta de diálogo, debate y discusión de ideas para avanzar en el diseño multidisciplinario de respuestas basadas en evidencia a los desafíos de la educación secundaria rural en el Perú. En esta ocasión, participaron destacadamente en la mesa las y los investigadores del equipo del OBEPE así como la coordinación y el equipo de trabajo de Horizontes. El espacio contó con la participación central del Dr. Lucas Sempé, investigador peruano asociado a la Queen Margaret University del Reino Unido, ponente de la mesa de trabajo, así como de otros importantes miembros de la academia provenientes de espacios varios como el Grupo de Análisis para el Desarrollo (GRADE), algunas ONG como Plan International o CARE Perú, diversas asociaciones de la sociedad civil, representantes de organismos internacionales como la OIT y tomadores de decisiones públicas de instancias como el Ministerio de Educación y otros espacios de gestión.
I. Tópico A: Las dinámicas de la deserción escolar en la secundaria urbana y rural
Desde el trabajo conjunto del OBEPE y Horizontes en la secundaria rural hemos establecido que la deserción escolar constituye un fenómeno en el que la escuela expulsa a algunos estudiantes, ya que hay un sistema educativo con falencias que hace que las y los estudiantes abandonen las aulas. En ese sentido, la deserción escolar en el Perú dista de ser un fenómeno homogéneo a lo largo y ancho del territorio nacional. Si bien es cierto, al igual que en toda la región, que las tasas generales han experimentado una tendencia a la baja en los últimos años, los datos analizados por el Dr. Lucas Sempé revelan patrones marcadamente diferenciados según regiones y contextos específicos, lo que exige soluciones localizadas y altamente específicas.
A partir de estos datos y patrones, y lejos de conformarse con cifras nacionales promedio, se torna urgente comprender y atender las realidades disímiles que afrontan diversas zonas del país en esta problemática de difícil abordaje desde enfoques tradicionales. En la propuesta de análisis del Dr. Sempé, quedó claro que las regiones amazónicas como Amazonas, Loreto y Ucayali se erigen como puntos calientes donde la deserción escolar alcanza niveles críticos, muy superiores a los promedios nacionales en las regiones andinas y costeras. Tanto las tasas de deserción acumulada (porcentaje de población entre 13 y 19 años fuera del sistema educativo) como las tasas de deserción anual o interanual (estudiantes que abandonan de un año a otro) exhiben cifras alarmantes en estas geografías.
La mesa de trabajo y la intervención del Dr. Sempé dejaron en claro que se deben abordar con urgencia las dificultades de acceso y conexión propias de la Amazonía peruana, donde las comunidades están dispersas y distantes de los centros de educación secundaria. Esto resulta un factor determinante que obstaculiza la permanencia de los estudiantes en el sistema educativo, particularmente en los momentos de transición entre la educación primaria y la educación secundaria. De manera análoga, las zonas rurales de la sierra sur también presentan indicadores de deserción preocupantes. Es así como en regiones del sur andino como Apurímac, Ayacucho y Huancavelica, donde el accidentado paisaje y la persistencia de un patrón de asentamiento del territorio altamente disperso caracterizan el área, los estudiantes deben sortear enormes dificultades para continuar su trayectoria educativo una vez concluida la primaria.
La falta de oferta cercana de instituciones de nivel secundario, así como las carencias de vías de comunicación y transporte adecuados, operan forzando a muchos jóvenes a abandonar prematuramente sus estudios, siendo la problemática de las distancias significativa en todas las regiones menos en Piura (Sempé, 2023). Esto nos coloca en escenarios de carencia de infraestructura y oferta educativa adecuada, salvo Amazonas y Ayacucho donde esto no impacta en los índices de deserción (Sempé, 2023). Esta situación que ha sido ampliamente diagnosticada por los equipos de trabajo y las investigaciones del OBEPE y Horizontes. En contraste con esta realidad rural, la investigación arroja luces sobre una problemática urbana y periurbana de igual o mayor gravedad y necesidad de abordaje.
Entre otros factores y variables asociados a la deserción escolar tenemos el sexo, en tanto en regiones como Amazonas, Cusco, Puno y Piura, ser mujer implica 1.2 veces más probabilidades de abandono escolar que entre los varones (Sempé, 2023). Lo contrario ocurre con las demás regiones, en las que el ser varón incrementa entre .79 y .94 a 1 la probabilidad de deserción escolar. Las dinámicas de edad también son un factor explicativo importante, pero con sus especificidades propias, de tal manera que, en todos los casos analizados, aumenta entre 1.4 y 1.9 veces la probabilidad de abandonar los estudios por año adicional que pasa, es decir, al tener en cuenta la sobreedad (Sempé, 2023).
La relación entre la edad y los grados cursados demuestra que la deserción se concentra hacia los momentos de transición educativa, como el quinto de secundaria, mientras que en Amazonas la probabilidad de desertar está más bien presente en los primeros años de la educación secundaria como espacio de transición desde la primaria, lo que implica a veces traslados físicos (Sempé, 2023). Pese a esto, la mayor distancia de la institución educativa a la vía empleada para movilizarse a la misma, o en su defecto a un río navegable próximo, no está relacionada al abandono, señala el Dr. Sempé en su estudio (2023). Finalmente, en cuanto a un factor altamente significativo para todos los casos analizados, la pertenencia a una institución educativa de gestión no estatal tiene un efectivo de disminución considerable en las probabilidades de deserción escolar (Sempé, 2023).
II. Tópico B: Concentración de la deserción y clústeres geográficos
Una de las revelaciones más impactantes del estudio del Dr. Sempé consiste en la identificación de una alta concentración de casos de deserción en un grupo relativamente pequeño de instituciones educativas a nivel nacional. De manera contundente, los datos muestran que el 50% de la deserción escolar se concentra entre apenas el 8% y 16% de los centros educativos del país. Lejos de tratarse de un fenómeno atomizado y diseminado por igual, la deserción aparece fuertemente focalizada en determinados planteles específicos, lo que nos indica alarmantes niveles de segregación.
Este hallazgo se complementa con la detección de clústeres o agrupaciones geográficas donde las escuelas presentan niveles altísimos de deserción, formando verdaderos territorios atravesados por la deserción escolar. A través de un análisis espaciotemporal de los datos del SIAGIE y ENAHO, se lograron identificar estas zonas de alta concentración. De manera preocupante, la mayoría de estos clústeres están en entornos urbanos y periurbanos, contradiciendo la percepción extendida de que el abandono escolar es un eminentemente problema rural. En todo caso, la evidencia de la mesa sigue poniendo el énfasis en la educación secundaria, en tanto a más edad existe más probabilidad de desertar, sobre todo en el grado de primero de secundaria, cuando ocurre la transición.
A partir de la mesa podemos tomar como ejemplo la región Arequipa, donde el estudio detectó la presencia de dos clústeres o agrupaciones territoriales de alta deserción: uno en la franja costera y otro en la zona periurbana de la ciudad. El nivel de concentración de la deserción es tal que podemos ubicar el fenómeno específicamente en el distrito de José Luis Bustamante y Rivero. Resultados similares se obtuvieron en la región Amazonas, con el preocupante clúster identificado en la ciudad de Nieva, principal espacio urbano de la provincia de Condorcanqui. Ante esta evidencia, se vuelve imperiosa la necesidad de focalizar recursos e intervenciones específicas en este grupo reducido de escuelas «expulsoras» y los territorios donde estas se agrupan. Es así como, un abordaje territorial e institucional diferenciado permitiría optimizar los limitados recursos disponibles y generar un impacto significativo contrarrestando las fuerzas que operan en estos puntos calientes de abandonos.
El reporte del Dr. Sempé (2023) establece como factores asociados a la deserción escolar que la pertenencia a escuelas urbanas, en general, reduce la probabilidad de abandonar el sistema educativo en la mayoría de las regiones salvo en Piura. En esta región del norte del país, pertenecer a una escuela urbana aumenta en un 9% la probabilidad de que un alumno sea expulsado de la escuela. Pese a lo señalado en cuanto a factores asociados a la deserción escolar, las ya señaladas áreas urbanas de ciudades capitales como la ya señalada Arequipa o Nieva exhiben una dinámica territorial distinta de clústeres, o concentraciones, alarmantes de deserción escolar, en las que determinados distritos, asentamientos humanos y zonas periféricas se convierten en espacios que concentran altísimos niveles de deserción, con dinámicas propias diferenciadas de la particularidad del mundo rural y que requieren de urgente atención.
En cuanto a este punto, aunque se podría suponer que los centros urbanos tengan un acceso mayor a servicios educativos adecuados, docentes preparados e infraestructura en buen estado, los datos sugieren que existen dinámicas particulares que operan como fuertes expulsores de la escuela en estos contextos espacialmente específicos que apuntan a números reducidos de escuelas vecinas, entre el 8% y el 16% pero que acumulan hasta el 50% de casos totales de deserción en sus respectivas unidades geográficas. Esta evidencia conduce a la mesa de trabajo a una conclusión ineludible: las políticas y programas para enfrentar la deserción escolar no pueden diseñarse e implementarse desde una óptica únicamente nacional o con estrategias demasiado generalistas que apuntan a problemas exclusivamente materiales. Se vuelve impostergable adoptar un enfoque territorial y diferenciado geográficamente, diseñando intervenciones específicas que respondan con eficacia a las realidades, retos y complejidades propias de cada contexto regional y cultural.
III. Tópico C: Factores de riesgo explicativos de la deserción como fenómeno
Uno de los aportes clave de la mesa de trabajo y de la investigación presentada por el Dr. Sempé consistió en develar los factores de riesgo que cobran mayor peso como determinantes de la deserción escolar en el Perú. Si bien las carencias económicas y la pobreza son importantes causantes del abandono estudiantil, el análisis multivariado de los datos arrojó otras variables con alta capacidad predictora. En primer lugar, destacan los problemas de salud mental y otros elementos socioemocionales como fuertes impulsores del abandono escolar y la deserción, factores que ya han sido abordados en estudios previos para instancias como UNICEF (Sempé, 2023). Los instrumentos aplicados en estos otros estudiaron revelaron que los estudiantes con niveles elevados de depresión, ansiedad y otros trastornos emocionales presentaron una mayor propensión a desertar los estudios.
Finalmente, y de manera preocupante, en la mesa se discutió la prevalencia de estos problemas que parecen ser más extendidos de lo asumido en el imaginario colectivo, aunque hay incipientes avances para reconocer la importancia de los elementos socioemocionales para el bienestar de estudiantes y docentes. Las presiones propias de la etapa de vida adolescente, sumadas a entornos familiares disfuncionales, exposición a violencia, abuso de sustancias y otro tipo de traumas, configuran un caldo de cultivo para el surgimiento de cuadros de salud mental que terminan minando las trayectorias educativas y que en ciertas situaciones parecen ser más relevantes y explicativos que incluso condiciones socioeconómicas, aunque estas están estrechamente vinculadas. En estrecha vinculación con lo anterior, una variable identificada como determinante medular es la baja autoeficacia percibida por los propios estudiantes. La autopercepción negativa de sus propias capacidades para afrontar los desafíos académicos y salir airosos en su proyecto educativo merman sus motivaciones y empujan hacia la deserción.
Además, es importante resaltar, como parte de los aportes del reporte del Dr. Sempé (2023), que la deserción escolar es un fenómeno que muestra una tendencia general abaja a nivel nacional en los últimos años, pero lo que llama nuestra atención y reclama de incidencia e inversión en políticas educativas son las diferencias importantes en esta reducción en las diversas regiones. Un claro ejemplo de esto es que la variable de pertenecer a la selva aumenta en 10% la probabilidad de abandonar el sistema educativo. De esta manera cobra una gran importante poner el énfasis en las regiones amazónicas como Loreto, Ucayali y Madre de Dios, que muestran las tasas más altas de deserción. A su vez, se tiene que tomar en cuenta los efectos diferenciados que tuvo la crisis de la COVID-19 entre el 2020 y 2021 sobre las tendencias generales de la deserción escolar (Sempé, 2023).
IV. Conclusiones
A modo de conclusión de las ideas centrales expuestas en la mesa de trabajo, abordar eficazmente la deserción escolar en la educación secundaria rural y urbana del Perú requiere un enfoque multidimensional y diferenciado que considere las realidades locales de manera culturalmente adecuada. Los estudios y experiencias presentados en la mesa de trabajo por el Dr. Lucas Sempé, así como por el equipo del OBEPE y de Horizontes y las y los asistentes, han evidenciado que las soluciones generales son insuficientes para enfrentar un problema tan complejo, que presenta patrones y dinámicas particulares según las regiones y contextos específicos. Es imperativo adoptar un enfoque territorial que tome en cuenta las particularidades geográficas, culturales, lingüísticas y de acceso a servicios básicos de cada zona. La alta concentración de la deserción en un grupo reducido de instituciones educativas y la formación de «clústeres» en determinados territorios, tanto rurales como urbanos y periurbanos, exige intervenciones focalizadas, lo que nuevamente exige diseños finos y focalizados en cuanto a políticas de abordaje. Pero también genera oportunidades únicas para intervenir de manera fina y con alta eficacia al tratarse de poblaciones específicamente delimitadas en términos sociodemográficos y espaciales.
La implementación de sistemas tempranos de alerta de estudiantes en riesgo de abandono permitiría intervenciones específicas y acompañamiento, así como el despliegue de otros mecanismos para aumentar la retención de estudiantes con altas probabilidades de abandonar los estudios (Sempé, 2023). Nuevamente, el fenómeno de la concentración espacial de la deserción en pocas escuelas que tienen un historial de expulsión de alumnos del sistema educativo permite que estos mecanismos se desplieguen de manera efectiva, con poco costo y a niveles de dificultad técnica y logística inusualmente bajas. Además, existen ya las herramientas desde las políticas sociales para trabajar sobre algunos factores asociados a la deserción, como las campañas de concientización, el acompañamiento o las transferencias monetarias condicionadas y focalizadas a grupos y poblaciones vulnerables (Sempé, 2023).
Asimismo, es fundamental integrar componentes socioemocionales en las estrategias para combatir la deserción. Los factores de riesgo identificados, como los problemas de salud mental, la baja autoeficacia percibida y los entornos familiares disfuncionales, juegan un papel determinante en las decisiones de abandonar la escuela. Abordar estos elementos socioemocionales y su relación con el contexto socioeconómico y cultural requiere un enfoque multidisciplinario novedoso en materia de políticas de abordaje de abandono y deserción estudiantil. Solo mediante la implementación de políticas educativas integrales, culturalmente pertinentes y adaptadas a las necesidades específicas de cada región y grupo de estudiantes desde instancias de toma de decisiones públicas, como el Ministerio de Educación, y a partir de los más amplios consensos, se podrá avanzar hacia la reducción significativa de la deserción escolar y el mejoramiento de las trayectorias educativas en el Perú.
Referencias:
Jiménez Varón, F. J., Rivera Cumbe, M., Ariza Rodríguez, C. M., & Sepúlveda Motezuma, M. N. (2021). Sistematización de representaciones sociales sobre la deserción escolar en 8 instituciones educativas de un municipio de Colombia. Revista Ibérica de Sistemas e Tecnologias de Informação,(E39), 297-309.
Román, M. (2013). Factores asociados al abandono y la deserción escolar en América Latina: una mirada en conjunto. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 11(2), 33-59.
Ruíz-Ramírez, R., García-Cué, J. L., Ruíz Martínez, F., & Ruíz Martínez, A. (2018). La relación bullying-deserción escolar en bachilleratos rurales. Revista electrónica de investigación educativa, 20(2), 37-45.
Sempé, L. (2023). Estudio sobre deserción y factores de riesgo como parte del programa Más Horizontes – Educación Secundaria Rural.
Vargas Valle, E. D., & Valadez García, A. (2016). Calidad de la escuela, estatus económico y deserción escolar de los adolescentes mexicanos. Revista electrónica de investigación educativa, 18(1), 82-97.
Puedes descargarlo aquí: “Nuevas Perspectivas sobre la Problemática de Deserción Escolar de las y los Adolescentes Peruanos”
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