I. Introducción:
El proceso educativo es, indudablemente, parte fundamental de la experiencia de vida de las infancias y adolescencias que asumen, inmersos en esta dinámica formativa, el rol de estudiantes. La educación secundaria tiene un protagonismo particular al considerar que es una de las instancias de transición más importantes en la vida estudiantil, habilitadora de oportunidades laborales y continuidad de estudios superiores, particularmente para jóvenes de poblaciones particularmente vulnerables (Meléndez et al., 2023). Así como en el tránsito desde la educación primaria, con sus riesgos y oportunidades, la educación secundaria representa un momento de desarrollo de la autonomía del estudiante y la puesta en marcha de sus proyectos de vida.
Así mismo, aunque las desigualdades de acceso y la segregación escolar son problemas transversales, diversas formas de desigualdad educativa impactan a las y los estudiantes heterogéneamente en función de su posición social, su etnia, su sexo, el capital social y cultural de sus familias y su ubicación geográfica, lo que hace de la educación rural un campo fundamental de indagación (Curran, 2022; García, 2018; Perosa et al., 2021). En consecuencia, se generan, especialmente en entornos rurales o periurbanos, circuitos educativos de menor calidad que marcan a comunidades educativas y escuelas, con propiedades socioeducativas negativas y caracterizados como “naturalmente” de mala calidad (García, 2018; Zenklusen, 2020).
De esta manera es que, desde el Observatorio de la Educación Peruana (OBEPE) y el Programa de Renovación de Secundaria Rural Horizontes de UNESCO en Perú (Horizontes), hemos puesto particular atención en abordar desde esta primera mesa de trabajo de presentación y discusión de resultados, los indicadores, particularidades y dinámicas de la educación y las adolescencias rurales detalladas en nuestro «Balance 2023 de la Educación Peruana». La mesa de trabajo contó con la participación destacada de los investigadores del OBEPE y con el equipo de Horizontes, incluyendo su coordinación. De la misma forma se hicieron presentes con su participación especialistas y miembros de la academia desde espacios como la Universidad Antonio Ruiz de Montoya (UARM) y el Grupo de Análisis para el Desarrollo (GRADE). Finalmente, contribuyeron también distintos de actores de espacios varios como funcionarios públicos, académicos y miembros de la cooperación, organizaciones de la sociedad civil y representantes de embajadas y consulados.
I. Tópico A: Estudiantes rurales ¿Cómo van nuestros adolescentes?
A partir del trabajo del OBEPE identificamos mejoras notables en los indicadores de lectura y asistencia escolar en el año 2023 comparando este período con años anteriores. Sin embargo, todavía persisten desafíos significativos en el logro de aprendizajes en matemáticas y cálculo. Estas disparidades están estrechamente ligadas al nivel socioeconómico, así como a brechas geográficas, de género y lingüísticas. Además, los problemas asociados con la comunidad, sea en acceso a redes, capital cultural y social de los padres, capacidad de las familias y comunidades para acompañar el aprendizaje de las y los adolescentes, etc., continúan impactando el desempeño académico de los estudiantes.
Además, a pesar de la mejora general en la asistencia escolar y la reducción de la repitencia, persisten dificultades significativas en las zonas rurales en comparación con las zonas urbanas. Estas dificultades son más pronunciadas entre los adolescentes, con un ligero sesgo hacia los estudiantes varones en lugar de las mujeres. El trabajo del OBEPE en conjunto con Horizontes reafirma que la enorme mayoría de las brechas identificadas en la educación rural están relacionadas con factores económicos, sociales, lingüísticos, geográficos y de género. Pero a su vez, tenemos la convicción fundamental de que se deben abordar estas brechas considerando las manifestaciones y propiedades particulares que tienen en entornos rurales.
Por otro lado, en la mesa de trabajo se discutió la pertinencia de las categorías de “ruralidad” en tanto la definición de lo ruralidad está en constante evolución y en debate y pugna por significados. Es necesario abordar cómo esta tendencia, que también se da incluso en la academia e instancias estatales, pues afecta las mediciones y las identidades de las comunidades rurales. Así como abordar la construcción de identidades rurales en contraposición al otro urbano, requiere una atención especial con enfoques centrados en la interculturalidad y en análisis finos de lo simbólico e identitario.
II. Tópico B: Aprendizajes ¿Cómo perciben los estudiantes la relación con sus docentes y el conocimiento?
La discusión en la mesa de trabajo a partir de los indicadores analizados en la propuesta del OBEPE nos lleva a aseverar la importancia de los estudiantes de su relación con los docentes y la adquisición de conocimientos. También se observó cómo las interacciones de calidad entre docentes y estudiantes, así como los desafíos relacionados con la virtualidad y las brechas socioeconómicas, impactan en el logro de aprendizajes y el desarrollo socioemocional. Finalmente, en la mesa se observó con preocupación que el análisis del OBEPE indica que el impacto en los aprendizajes y en las adolescencias de la pandemia no ha sido tan duradero como se esperaba. Sin embargo, la capacidad de respuesta a crisis y emergencias no ha mejorado significativamente en la educación postpandemia.
III. Tópico C: Perfil de los Directores: Desafíos y Estrategias
Desde Horizontes y el OBEPE reconocemos la necesidad urgente de fortalecer el liderazgo pedagógico de los directores escolares, no solo para gestionar eficazmente recursos y la administración escolar, sino también para fomentar una cultura centrada en la excelencia académica y el bienestar emocional, importante para el rendimiento académico y la reducción de conductas de riesgo. La capacitación y desarrollo profesional son cruciales para garantizar liderazgo efectivo y gestión escolar de calidad, abordando habilidades como liderazgo, gestión del cambio y colaboración.
La discusión de la mesa definió que existe la necesidad de pasar de una mera descripción de las características de los directores a una propuesta de formación y capacitación que identifique las habilidades y competencias específicas y particulares requeridas para el liderazgo en contextos rurales. Esto implica desarrollar programas de formación adaptados a las necesidades de las escuelas rurales, que vayan más allá de las habilidades pedagógicas y aborden aspectos como el trabajo comunitario y la gestión de alianzas con actores locales únicos al espacio rural.
IV: Tópico D: Análisis de los Patrones de Violencia y Agresión Escolar según Reportes de SíseVe 2013-2023
En esta sección observamos con preocupación cómo la violencia escolar ha evolucionado en términos de categorías y distribución geográfica, así como el impacto específico de la pandemia en transformar el fenómeno de la violencia y sus diversas presentaciones. Desde el inicio de la medición de la violencia escolar, se ha observado un incremento significativo en su incidencia, así como una diversificación en cuanto a sus categorías. Además, la violencia escolar se ha expandido territorialmente, afectando tanto a entornos urbanos como rurales. La pandemia de COVID-19 ha tenido un impacto significativo en la dinámica de la violencia escolar. Se ha registrado un aumento en la violencia del personal educativo hacia los estudiantes, así como una migración de la violencia física hacia formas de violencia sexual y psicológica adaptadas a entornos digitales.
Por su parte, la mesa estableció que la violencia escolar en entornos rurales presenta particularidades relacionadas con las dinámicas sociales propias de las comunidades rurales. Es necesario profundizar en la comprensión de estas diferencias entre la violencia escolar en entornos urbanos y rurales para desarrollar estrategias de prevención y mitigación efectivas. Además, observamos con preocupación y llamas a atención que las instituciones educativas en contextos rurales carecen de las herramientas necesarias y de los vínculos con otras instituciones estatales para abordar esta problemática de manera integral.
V. Tópico E: Percepciones docentes sobre desarrollo de los aprendizajes al 2022 ¿Avances o retrocesos?
El trabajo conjunto de Horizontes y del OBEPE evidencia tendencias de cambio en la formación inicial de los docentes rurales ligada a Institutos de Educación Superior Pedagógicos, con una disminución en la adquisición de posgrados, tanto en lengua como en matemáticas. Esta situación plantea desafíos importantes en cuanto a la preparación de los docentes para enfrentar las demandas educativas específicas de las comunidades rurales y la profundización de dinámicas como estos circuitos educativos de menor calidad identificados en la literatura (García, 2018).
Reafirmamos que es fundamental promover un cambio de paradigmas en la formación inicial y continua de los docentes, especialmente en el contexto rural. Esto implica desarrollar modelos educativos que consideren las particularidades culturales, sociales y territoriales de las comunidades rurales, y que fomenten el aprendizaje a partir de experiencias participativas y contextualizadas en el entorno local.
VI. Tópico F: Las escuelas y los estudiantes peruanos ante El Niño Costero.
El trabajo del OBEPE nos ha permitido constatar que, pesar de concentrar menos estudiantes, el sector rural alberga un mayor número de instituciones educativas en situaciones de riesgo severo frente a fenómenos climáticos extremos. Esta disparidad destaca la necesidad de implementar medidas de prevención y mitigación específicas para las comunidades rurales vulnerables. Además, observamos con preocupación como prácticamente la totalidad del sistema educativo peruano, en cuanto a infraestructura, se considera vulnerable frente a fenómenos y emergencias climáticas.
En ese sentido, nos reafirmamos en la necesidad de desarrollar enfoques de resiliencia educativa que permita a las comunidades adaptarse y responder de manera efectiva a las emergencias climáticas. Además, las emergencias climáticas ponen de manifiesto la vulnerabilidad de las escuelas y la educación rural en diversos aspectos, incluida la infraestructura, las competencias digitales docentes y el acceso a tecnología para entornos educativos virtuales. Es esencial abordar estas vulnerabilidades de manera integral, fortaleciendo la infraestructura escolar pero también proporcionando recursos y capacitación adecuados para el personal educativo a fin de crear comunidades educativas resilientes.
Referencias Bibliográficas:
Curran, M. (2022). Between consensus and conflict: Schools and parents negotiating the educational trajectories of students at risk of early school leaving. Revista Española de Sociología, 31(3), a119-a119.
García, P. D. (2018). Políticas educativas para el apoyo de trayectorias escolares en el nivel medio en América Latina: La provisión de recursos como estrategia. Revista Fuentes, 20 (2), 37-50. https://idus.us.es/handle/11441/81781
Melendez, C. E., Díaz, M. E., & D’Amore, L. (2023). Desencuentros de la escuela secundaria con las políticas de la interculturalidad en la ruralidad catamarqueña. Antipoda. Revista de Antropología y Arqueología, 51, 159-185.
OBEPE. (2024). Informe Balance 2023 del Observatorio de la Educación Peruana
Perosa, G., Molina, P. I. B., & Sandoval, B. M. J. (2021). Trayectorias educativas en América Latina y el Caribe en el Siglo XXI. Foro de Educación, 19(2), 45-68.
Zenklusen, D. (2020). «Quiero seguir estudiando para ser alguien»: Análisis de trayectorias educativas de jóvenes peruanos en Argentina. Revista latinoamericana de ciencias sociales, niñez y juventud, 18(2), 45-71.
Puedes descargarlo aquí: Presentación del Informe “Balance 2023 de la Educación Peruana”
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