Frente a la crisis climática que enfrentamos como sociedad, la educación ambiental juega un rol fundamental. La formación de ciudadanía debe integrarse de manera adecuada a las diversas realidades presentes en nuestro país. Entonces, para priorizar enfoques, seleccionar y desarrollar recursos didácticos y pedagógicos, es necesario preguntarnos ¿cuánto conocemos sobre la situación de la educación ambiental en el Perú y en la región? ¿qué tipos de estudios se han realizado hasta la fecha y qué nos dicen?

Para aportar en responder a estas cuestiones, les compartimos algunas reflexiones en base al contexto peruano y a la región iberoamericana. Esta última, en base al artículo “Investigación En Educación Ambiental Con Menores En Iberoamérica: Una revisión bibliométrica de 1999 a 2019”, de Gabriel Prosser Bravo e Iván Romo-Medina, publicada en la Revista mexicana de investigación educativa, en 2019.

¿Qué entendemos por educación ambiental?

Los autores de tal artículo nos comparten algunas reflexiones en torno a qué se entiende por educación ambiental (EA) y los retos que esta supone, desde diferentes enfoques, contextos y territorios.

Plantean la EA como “un proceso pedagógico […] orientado a educar en una comprensión holística del medio ambiente a personas situadas dentro de un contexto sociocultural y una realidad ecológica amenazada por la actual crisis civilizatoria”. Resaltan que puede darse en medios formales y no formales, a través de programas de EA orientados a niños, niñas y adolescentes (NNA). Llegan a todo esto desde algunas definiciones clásicas (Leff, 2004) y otras más contemporáneas (Gonzales-Gaudiano y Maldonado-Gonzales, 2017), confluyendo en que la EA busca la reconstrucción de una red de relaciones entre ambiente y sociedad.

A la par, ellos refieren algunos retos y potenciales problemas tales como que la EA puede implicar una visión de las y los estudiantes como futuros proyectos, es decir, aún-no-ciudadanos/as. Por otro lado, citando a otros autores, que la EA puede terminar orientándose a simplemente “llenar” de información a recipientes vacíos, esperando solo un cambio de actitud.

Frente a ello, plantean la necesidad de considerar algunos aspectos a impulsar, tales como autoconfianza, identidad ambiental, participación. De manera explícita, cita algunos ejemplos (fuera de iberoamérica) en los que se prioriza una educación participativa, vinculada a la experiencia de las y los estudiantes. Estos pueden estar vinculados al desarrollo de ciudadanía y al concepto de ecociudadanía, que tratamos en un artículo anterior: Complejidad de la crisis climática y un currículum de emergencia.

Normativa en el Perú y EA

En el caso del Perú, el Ministerio de Educación plantea la EA como “un proceso educativo integral, que genera conocimientos, actitudes, valores y prácticas en las personas para que desarrollen sus actividades en forma ambientalmente adecuada, contribuyendo al desarrollo sostenible de nuestro país”. Además, enmarca la EA como parte del proceso de formación de ciudadanas y ciudadanos con responsabilidad ambiental. Esto, en el marco del  Plan Nacional de Educación Ambiental 2017-2022 (PLANEA), liderado por el MINEDU y con participación del MINAM.

Es interesante notar que tal documento describe los roles de la EA (1) en la mitigación y adaptación, como sociedad, frente a los cambios globales, y (2) en el camino a lograr la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible. En particular, vincula la EA con el enfoque ambiental y, por consecuencia, con el cumplimiento de 12 de los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS).

Adaptación propia: 12/17 ODS del PLANEA. Fuente: un.org

Por lo tanto, vemos que la concepción de la EA en la normativa peruana es bastante amplia. Por un lado, abarca aspectos de ciudadanía y distintos enfoques (interculturalidad, género). Esto podría responder directamente a algunos de los retos previamente mencionados líneas arriba. Por otro lado, vincula la EA a procesos relacionados a la adaptación y mitigación al cambio climático, a la par del cumplimiento de acuerdos y agendas globales, lo que podría asegurar el respaldo necesario para implementarla en todas sus dimensiones.

De todos modos, es necesario esperar y evaluar, a través de sus propias metas propuestas. ¿Cuán efectivo viene siendo este interesante y ambicioso plan (PLANEA 2017-2022). En particular, considerando la gran diversidad de realidades presentes en nuestro país. Como ya hemos comentado en otros artículos del OBEPE (Día Internacional de la Madre Tierra en tiempos de pandemia y Escuelas, entornos inclusivos y cambio climático), las brechas y retos que enfrenta la educación rural suelen ser críticas y, a la par, no tan adecuadamente monitoreadas.

¿Qué ha sido investigado y qué falta conocer?

Frente a esta serie de conceptos y normativas, es interesante preguntarnos: ¿cuál es el universo de conocimiento sistematizado a la fecha? En el estudio previamente comentado, Prosser y Romo-Medina (2019) se propusieron realizar una revisión bibliométrica en cuanto a educación ambiental con menores en la región Iberoamericana, considerando los últimos 20 años. Se revisaron los títulos de 3,778 artículos publicados en bases de datos y portales (Scielo, Dialnet, Redalyc, Jstor, Repositorio Digital de la Universidad de Chile y Luna Azul). Se seleccionaron 179 artículos según una serie de criterios propuestos: delimitación temporal (1999-2019), temática, edad de la muestra (menores a 18 años) e idioma (solo español).

Encontraron que, si bien existe una progresión creciente en estas publicaciones, ésta también presenta altibajos considerables. En cuanto a la distribución de contenido producido por país, encontraron que España, Colombia y México son los países que más estudios produjeron (53, 41 y 36, respectivamente). Perú se encuentra en la penúltima posición con tan solo 4 artículos (en 20 años) y solo por encima de Ecuador, con 3 artículos.

En cuanto al tipo de estudios, se basan en la propuesta de Ato, Lopez y Benavente (2013) para una taxonomía. Como puede verse en el siguiente gráfico, se encontró que la mayoría de trabajos son investigaciones empíricas (77.84%), seguidos por estudios metodológicos (19.2%) y finalmente los instrumentales (3.3%). En cuanto a las investigaciones empíricas, se encontró que la mayoría fue cualitativa (55.47%), seguidas por las mixtas (24.81%), y finalmente por las cuantitativas (19.7%). Solo se encontraron 3 revisiones, no sistemáticas.

Elaboración propia, en base a Prosser & Romo-Medina (2019)

Metodologías

Una apreciación interesante de los investigadores es que ven una mayor prevalencia del uso de metodologías centradas en la experiencia de estudiantes. Esto, frente al uso de metodologías que puedan generalizar tendencias. Puesto de otra manera, el mayor uso de entrevistas, grupos de discusión y observación participativa, frente a cuestionarios y escalas.

A nivel temático, nos comparten 5 tópicos reiterados en los estudios analizados:

(1)la tendencia a centrar el foco en cierta población de menores definida por parámetros como la edad o la etnia;

(2) la utilización de metodologías innovadoras;

(3) el amplio uso de constructos clásicos de la EA y las ciencias sociales como percepción o actitudes;

(4) el uso de los animales como recurso didáctico, y

(5) la educación ambiental comunitaria.”

Revistas

En cuanto a las revistas que más publicaron los estudios analizados, nos comparten las 5 primeras. Luna Azul, Educere, Revista Electrónica Actualidades en Investigación, Investigación y Posgrado, y Revista Mexicana de Investigación Educativa. Nos parece interesante, también, compartirles los artículos más citados en este campo, en base a la presente revisión:

  • “Educar  con ética  y valores  ambientales  para conservar la naturaleza” (De Castro, Cruz Burguete y Ruiz-Montoya, 2009)
  • La argumentación en educación ambiental. Una estrategia didáctica para la escuela media” (Campaner y De Longhi, 2007)
  • Educación ambiental escolar y comunitaria en el nivel medio superior, Puebla-Tlaxcala, México” (Espejel Rodríguez y Flores Hernández, 2012)

Recapitulando, es interesante ver la prevalencia de ciertos tipos de estudios (empíricos y cualitativos), además de su concentración en ciertos países (España, Colombia, México). Con la salvedad de haber excluido en esta revisión los aspectos explícitos que abordan al cambio climático, la situación no es muy reconfortante para el caso de nuestro país en cuanto a desarrollo de investigación en EA.

A pesar de lo mencionado, esto contrasta con la claridad en cuanto a normativa que hemos compartido líneas arriba. Por ello, esperaríamos que conforme se vayan reportando su cumplimiento, además de iniciativas de investigación particulares, podamos tener mayor entendimiento de cómo estamos avanzando y cuáles son nuestras brechas particulares.

¿Qué esperamos lograr y conocer con el PLANEA?

Un primer aspecto importante a mencionar, para nuestro país, es que la EA sí incluye los aspectos relacionados al cambio climático. Por ello, en un siguiente artículo como parte del OBEPE, les compartiremos una revisión bibliométrica similar a la compartida en el presente, desde otro ángulo. La priorización de asuntos de Educación para el cambio climático (1993-2017).

Es interesante que el PLANEA abarca tanto una propuesta pedagógica y la generación de condiciones en la IE, como 4 componentes temáticos. Tales son: Educación en gestión del riesgo de desastres, Educación en Salud, Educación en cambio climático, y Educación en ecoeficiencia. Un espacio en el que confluyen todos estos aspectos, asimismo, es el de los proyectos educativos ambientales integrados (PEAI). Al ser temáticas tan amplias, es necesario generar redes para el compartir de experiencias y fortalecimiento de capacidades docentes. Vemos un ejemplo de ello en los micrositios dedicados a algunos de estos componentes en el portal Edugestores.

 Fuente: PLANEA

En cuanto a las líneas estratégicas que se estarán reportando, el PLANEA propone tres. (1) Educación ambiental formal, (2) educación ambiental comunitaria y (3) participación y comunicación ambiental. Las actividades vinculadas a tales líneas son diversas. Por ejemplo, la implementación de programas de voluntariado ambiental juvenil, la formación de promotores ambientales comunitarios, promover la educación ambiental desde escuelas y universidades, entre otras.

Quizás en este punto vamos viendo algunos retos en cómo entender las particularidades de las realidades de nuestro país. El reporte será dado, bajo cada objetivo, a modo de “% de ciudadanos con buenas prácticas ambientales”. Esto definitivamente es valioso, pero será necesario hacer mayores y más profundos análisis sobre las temáticas que respondan de mejor manera a los diferentes contextos. A la par, será necesario hacer un monitoreo con mayor nivel de detalle, tal como diferenciar los aspectos vinculados a niños, niñas y adolescentes.

¿Cómo aportar?

Frente a nuestra situación de escasez de investigaciones en educación ambiental en el Perú, cabe preguntarnos cómo podemos contribuir. ¿Conocemos de experiencias vinculadas a la educación ambiental en nuestros entornos? ¿Cómo se integra la EA a los procesos de educación en entornos rurales? ¿Cómo aporta en el desarrollo de ciudadanía en las y los estudiantes? ¡Les invitamos a que puedan compartirnos ideas, prácticas, estudios e impresiones al respecto!

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Comunicadora, investigadora y redactora en el Observatorio de la Educación Peruana.


Zadi Silva

Comunicadora, investigadora y redactora en el Observatorio de la Educación Peruana.

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