¿Qué dimensiones e interconexiones encontramos entre la crisis climática, sus impactos, y la práctica pedagógica? En las siguientes líneas, les compartimos algunas cifras y reflexiones en torno al artículo llamado ¿Cómo educar sobre la complejidad de la crisis climática? Hacia un currículum de emergencia. Fue escrito por Édgar González Gaudiano, Pablo Meira Cartea, y José Gutiérrez Pérez. Publicado como parte del número temático sobre Educación y comunicación para el cambio climático de la Revista Mexicana de Investigación Educativa.

Los autores del artículo contextualizan el cambio climático y sus impactos para la región latinoamericana y algunos países europeos. Ellos resaltan tres dimensiones: científica, política y social. Asimismo, ellos logran vincular las interacciones entre tales dimensiones y procesos tales como la migración, la pobreza y conflictos por los recursos.

Aceptación de la crisis climática versus urgencia de tomar acción

En el artículo, se resalta la importancia de la aceptación o creencia en la crisis climática como base para tomar acciones. Por ello, los autores nos comparten, de primera mano, un estudio realizado con estudiantes de secundaria en España, Italia, México y Portugal (muestra menor a 2 mil personas). Se puede observar que, en cuanto a creencias y conocimientos sobre el cambio climático (de una puntuación máxima de 128), se encuentran puntuaciones similares, sin diferencias estadísticamente significativas.

En cuanto a la percepción del cambio climático, se menciona una encuesta realizada en América Latina (17 países, más de 7 mil personas). Recoge que “el cambio climático es percibido como el principal problema ambiental en 14 de los 18 países”. Sin embargo es importante notar que la dimensión medioambiental ocupó el quinto lugar respecto a un listado de los temas más importantes para cada país. El tema educación ocupó el primer lugar.

Por otro lado, un reciente estudio realizado por el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), la Universidad de Oxford y otras organizaciones, denominado Voto Climático de los Pueblos (The Peoples’ Climate Vote – 2021), nos ofrece una posibilidad interesante para complementar tales cifras. Cubrió 50 países, con 1.2 millones de personas encuestadas. Como podemos ver en la figura 2, se confirma que existe una creencia/aceptación mayoritaria, en Latinoamérica y el Caribe, en la emergencia climática.

Sin embargo, si consideramos que solo se cubrió un grupo de países en la región (Argentina, Belice, Brasil, Chile, Ecuador, Panamá, Trinidad y Tobago), es también necesario considerar las diferencias entre ellos. Por ejemplo, también se agrupa a los países según nivel de ingreso económico, y allí vemos mayores disparidades, como puede verse en la figura 1.

Urgencia y regiones

Y, al pasar del reconocimiento de la crisis climática hacia la urgencia con la cual es necesaria cierta respuesta (dentro de las personas que sí reconocen la crisis climática), esta diferencia crece más aún, como puede verse en la figura 5. Si bien se mantienen niveles altos del reconocimiento de la crisis y de la urgencia de acción, a la par, por encima del 50%, el porcentaje de personas que consideran las opciones de no tomar ninguna acción o que ya hay suficientes acciones, se duplica o triplica en países con ingresos medios o menos desarrollados, frente a los de altos ingresos.

Alternativas frente a la complejidad de la crisis climática

Frente a esta situación, resuena muy fuerte la afirmación de los autores de “la necesidad imperiosa de crear una agenda de investigación que explore las mejores estrategias pedagógicas y comunicativas para responder a la emergencia climática con mayor eficacia y ajuste a los cambios sociales y culturales que exige la urgencia y gravedad de la situación” (p. 858).

Los autores reconocen el hecho de que se necesitan cambios profundos, sistemáticos, para tratar muchos de los problemas previamente mencionados. Ellos presentan una propuesta desde el presente y desde la práctica educativa: el desarrollo de un currículum de emergencia hacia la formación de ecociudadanía. Los autores citan a Sauvé (2017) en su comprensión de lo que significa ecociudadanía, como un proceso ético y democrático por el cual se lograría un reconocimiento de la naturaleza como sujeto de derecho, bajo un proyecto colectivo común.

Es importante notar que esta noción se construye y expande sobre las noción de ciudadanía. Por ejemplo, según UNICEF, la educación en ciudadanía permite que las y los estudiantes desarrollen conocimientos, actitudes y herramientas. Esto, a su vez, les ayudará a tomar responsabilidad no solo de sí mismxs, sino también de su entorno. Y, en plena crisis climática, es imposible comprender el entorno sin tomarla en cuenta.

El desarrollo de un espíritu crítico y del conocimiento de derechos, deberes, son componentes centrales tanto de la educación ciudadana como del actuar democrático. Como menciona Fernandez (2000), debemos evitar asumir que la ciudadanía es una práctica espontánea, sino entenderla como “una construcción social y una práctica que debe ser aprendida y enseñada a través de la formación de ciudadanos”.

Hacia un currículum de emergencia

Por otro lado, los autores reconocen la necesidad de cubrir tanto los procesos educativos formales como los no formales, y tanto desde la práctica pedagógica como desde la investigación educativa.

En cuanto a los retos en los procesos educativos, se mencionan el hecho de encontrar asignaturas incomunicadas, la falta de incentivos hacia la participación, el aprendizaje significativo, y situar a las y los estudiantes frente a una serie de eventos que afectarán su calidad de vida significativamente.

Por lo tanto, desarrollar un currículum de emergencia debería apuntar, también, a evitar o combatir una serie de dinámicas descritas como, al menos, no positivas:

– El reforzamiento de una alfabetización sobre el clima, casi totalmente restringida en las ciencias naturales.

– La invisibilización de una dimensión “ético-política de la crisis climática”.

– La promoción de un “ambientalismo blando”, sin dar cabida a posturas más críticas o analíticas de las dinámicas estructurales detrás de la crisis climática.

– El retraso de la toma de decisiones colectivas e individuales, bajo premisas que prioricen la continuidad de los procesos actuales frente a un análisis crítico.

A la par, los autores nos presentan 4 aspectos a considerar para su propuesta de un currículum de emergencia:

– Transformar los estándares de universalidad del currículum hacia redes de transición, flexibles, que puedan contemplar la incertidumbre y que construyan resiliencia social.

– Impulsar los aspectos de participación y de colaboración, frente al individualismo.

– Fomentar la conexión curricular entre actores escolares y no escolares, hacia la formación de ecociudadanía.

– Reforzar las redes docentes de formación continua.

¿Qué avances vemos en nuestro país?

Es importante mencionar que, en los estudios previamente mencionados, no siempre pueden desagregarse los datos y nuestro país no siempre ha sido cubierto. Esto significa que enfrentamos una mayor dificultad en cuanto a comprender las diferentes dimensiones del problema que enfrentamos, en particular, las de percepciones y prioridades. En cuanto a otras dimensiones, tales como los impactos físicos esperados, se cuenta con información y datos que sustentan en gran manera la urgencia de acción, tal como se puede ver en el siguiente mapa adaptado por MINEDU, en base a información de OXFAM y MOCICC.

Fuente: MINEDU

El MINEDU afirma que, como país, nos encontramos entre los 10 países con mayor vulnerabilidad frente al cambio climático: presentamos “siete de las nueve características relacionadas a países cuyas necesidades y preocupaciones deben ser atendidas según la Convención Marco de las Naciones Unidas sobre Cambio Climático (CMNUCC)”.

Frente a este contexto, se ha desarrollado el Plan Nacional de Educación Ambiental 2017-2022 (PLANEA). Fue aprobado por el Decreto Supremo N-016-2016-MINEDU, como un instrumento de gestión pública. El proceso de desarrollo fue liderado tanto por el MINEDU como el MINAM. Esto, a través de etapas de análisis, participación de entidades públicas, privadas y de la sociedad civil, y consulta ciudadana. Además, aportando a 12 de los 17 ODS.

Su visión, es planteada como: “Construir una sociedad peruana solidaria, democrática y justa con ciudadanos y ciudadanas que cuentan con valores y estilos de vida saludables y sostenibles; con ciudadanos y ciudadanas que asumen su rol en el desarrollo de una sociedad que respeta y protege toda forma de vida; que asumen los impactos y costos ambientales de su actividad; que valoran los saberes ancestrales que reflejan una mejor relación entre el ser humano y el ambiente, y que trabajan por el bienestar de las generaciones presentes y futuras en un contexto de cambio climático.”

Integración

Claramente, el PLANEA va alineado con muchas de las recomendaciones de los autores previamente descritas. Sin embargo, también es necesario estar al tanto de su implementación y poder generar los espacios necesarios para su fortalecimiento. ¿Cómo podemos aportar? ¿Se están logrando los indicadores? ¿Se están considerando las diversas realidades de las y los estudiantes? ¿Cuáles son las lecciones aprendidas del actual plan 2017-2022? ¿Cuáles son los planes para la situación pospandemia? Todo esto, frente a los retos recientes tales como el contexto sanitario por COVID19, la educación a distancia, y las constantes actualizaciones de los escenarios climáticos. Solo con una adaptación integral de los sistemas educativos, de las personas que lo conforman, podremos responder de manera adecuada y, sobre todo, oportuna, frente a la crisis climática que ya estamos experimentando.

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Comunicadora, investigadora y redactora en el Observatorio de la Educación Peruana.


Zadi Silva

Comunicadora, investigadora y redactora en el Observatorio de la Educación Peruana.

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