Un instrumento para evaluar la enseñanza remota en contextos de emergencia: evidencia desde la Universidad Antonio Ruiz de Montoya

I. Ante la emergencia: continuidad educativa y nuevos desafíos en entornos desconocidos

En marzo de 2020, el cierre de las actividades presenciales debido a la emergencia sanitaria interrumpió de forma abrupta la dinámica habitual de enseñanza en las universidades del país y del mundo. En la Universidad Antonio Ruiz de Montoya (UARM), como en muchas otras instituciones, se implementó rápidamente un modelo de Enseñanza Remota de Emergencia (ERDE) para garantizar la continuidad del servicio educativo. Este cambio, marcado por el uso intensivo de plataformas virtuales, foros, wikis, videoconferencias y recursos digitales para el proceso educativo, fue una respuesta global sin precedentes (García Aretio, 2020; Bonilla-Guachamín, 2020). No obstante, la urgencia del tránsito digital trajo consigo preguntas fundamentales sobre el sentido y la calidad de la educación en este nuevo entorno, así como nuevas interrogantes para medir y evaluar estos inéditos procesos de enseñanza en contextos de emergencia.

A diferencia de muchas instituciones que partieron desde cero, la UARM ya contaba con un modelo previo de evaluación de calidad, lo que facilitó la adaptación a un contexto de emergencia mediante un nuevo instrumento específico para la enseñanza remota. Como han señalado diversos autores, la Enseñanza Remota de Emergencia (ERDE) no equivale a un modelo educativo virtual planificado (Hodges et al., 2020; Pardo Kuklinski & Cobo, 2020). Se trató de una solución transitoria, sujeta a limitaciones logísticas y pedagógicas, que hizo aún más urgente contar con instrumentos adecuados para evaluar la calidad del proceso. Durante este proceso, los docentes no solo adaptaron sus prácticas pedagógicas, sino que también sostuvieron las necesidades socioemocionales del estudiantado, asegurando la continuidad del servicio educativo en condiciones difíciles (Chikasha, 2022; Villa Fuerte et al., 2020).

En este escenario de cambio abrupto e incertidumbre institucional, emergió una pregunta clave: ¿cómo medir la calidad de la enseñanza en modalidad virtual en contextos de emergencia desde una mirada sistemática y situada? Esta pregunta orientó la validación de un instrumento construido por las oficinas de Calidad Educativa y de Educación a Distancia de la Universidad Antonio Ruiz de Montoya para medir, desde la perspectiva del estudiantado, los distintos componentes que definen una experiencia educativa de calidad en entornos virtuales adaptados al contexto de emergencia que atravesaba la educación (Alonso-Pastor et al., 2025). En este artículo de difusión, escrito desde el Observatorio de la Educación Peruana y basado en nuestra investigación publicada en la Multidisciplinary Journal of Educational Research (Alonso-Pastor et al., 2025), compartimos los principales hallazgos del proceso de validación del instrumento, así como sus implicancias para el análisis de la educación remota en contextos de emergencia.

II. El punto de partida:  aportes desde la literatura para repensar la calidad en la enseñanza remota

En La Enseñanza Remota de Emergencia (ERDE) surgió como una respuesta forzada, rápida y no planificada a la crisis sanitaria del COVID-19. Su objetivo no fue replicar la educación virtual de calidad, sino garantizar la continuidad pedagógica en condiciones profundamente adversas. Como muestran Hodges et al. (2020) y Pardo Kuklinski & Cobo (2020), la ERDE involucró una transformación de la práctica docente, marcada por la urgencia, la improvisación y la necesidad de sostener múltiples dimensiones, tecnológicas, pedagógicas, emocionales y logísticas, en paralelo.

En este contexto, diversas investigaciones han resaltado la necesidad de generar mecanismos para evaluar la calidad de estas nuevas experiencias educativas. González et al. (2020) identifican tres ejes centrales asumidos por las instituciones universitarias en la pandemia: flexibilizar la labor docente, sortear la no presencialidad y redefinir las prácticas de enseñanza y evaluación. Estas transformaciones demandaron nuevos enfoques para medir los procesos educativos, considerando aspectos como la comunicación docente, el diseño pedagógico y el soporte institucional (Grande-De-Prado et al., 2021; Area Moreira, 2019).

Aunque existen antecedentes relevantes de validación de instrumentos para evaluar la educación en línea, como los estudios de Ortiz-López et al. (2021) en España, Hidalgo-Cajo & Gisbert-Cervera (2021) en Ecuador, y La Rotta et al. (2020) en Colombia, la literatura evidencia una ausencia de modelos teóricos únicos o universalmente estandarizados. Las propuestas existentes han tendido a adaptarse a cada contexto institucional, lo que refuerza la necesidad de instrumentos construidos desde la experiencia concreta de las comunidades educativas (Del Carpio et al., 2021).

La revisión de estas experiencias internacionales permitió identificar dimensiones clave a considerar en el contexto de la UARM. Tomando como referencia el trabajo de Choi & Jeong (2019), se definieron siete dimensiones que estructuran el modelo propuesto: desempeño del estudiante, metodología docente, contenidos, comunicación, evaluación y retroalimentación, materiales y recursos, y aula virtual y biblioteca. Estas dimensiones fueron adaptadas a las condiciones institucionales y pedagógicas de la UARM durante la emergencia, para construir un instrumento que respondiera a las necesidades reales del proceso formativo en entornos virtuales (Alonso-Pastor et al., 2025).

III. Apuntes metodológicos sobre el diseño, aplicación y validación del instrumento

Diseñar La elaboración del cuestionario fue liderada por las oficinas de Calidad Educativa y de Educación a Distancia, y validada por las instancias académicas correspondientes. Se partió de una versión inicial de 40 ítems organizados en cinco dimensiones, que fue posteriormente adaptada a un total de 32 ítems distribuidos en siete dimensiones clave: (1) desempeño del estudiante, (2) metodología docente, (3) contenidos, (4) comunicación, (5) evaluación y retroalimentación, (6) materiales y recursos, y (7) aula virtual y biblioteca (Choi & Jeong, 2019; Quintero Barrizonte, 2020).

Cada ítem fue cuidadosamente formulado, revisado y reformulado para garantizar claridad y pertinencia en relación con la experiencia real del estudiantado en contextos virtuales. La escala de respuesta utilizada fue tipo Likert de cinco puntos, basada en la frecuencia. El cuestionario fue aplicado mediante un formulario virtual al cierre del semestre académico, permitiendo la recolección de 4,865 respuestas válidas, sin valores perdidos. La participación fue voluntaria y bajo condiciones de confidencialidad (Alonso-Pastor et al., 2025).

El análisis de fiabilidad del instrumento se realizó mediante el coeficiente alfa de Cronbach, cuyos resultados superaron el umbral de 0,80 en la mayoría de las dimensiones, confirmando la consistencia interna de los ítems. A ello se sumó un análisis descriptivo de las variables (medias y desviaciones estándar), un análisis correlacional por dimensiones utilizando el coeficiente de Pearson, y finalmente un análisis factorial exploratorio (AFE) con rotación Promax.

La adecuación muestral fue evaluada con el índice Kaiser-Meyer-Olkin (KMO = 0,974), mientras que la prueba de esfericidad de Bartlett resultó significativa. Estos resultados permitieron confirmar la robustez del modelo factorial, el cual se estructuró en tres componentes principales. Esta validación estadística no solo permitió consolidar el instrumento, sino también fortalecer la capacidad institucional para monitorear la calidad educativa en situaciones críticas (Alonso-Pastor et al., 2025).

IV. Lo que dijeron los datos: ¿Qué reveló el instrumento sobre la calidad en la ERDE?

Los resultados del análisis estadístico confirmaron la pertinencia del instrumento construido para evaluar la calidad de la enseñanza remota en la UARM. El coeficiente alfa de Cronbach superó el umbral de 0,80 en la mayoría de las dimensiones, lo que refleja una alta consistencia interna entre los ítems del cuestionario. Además, los puntajes promedio obtenidos fueron elevados en casi todas las dimensiones, lo que indica una valoración positiva por parte del estudiantado respecto a la experiencia formativa en modalidad remota (Alonso-Pastor et al., 2025).

Destacaron especialmente las dimensiones de contenidos y materiales y recursos, lo cual da cuenta del esfuerzo docente por adaptar las asignaturas al nuevo entorno, asegurar la disponibilidad de recursos y responder a las condiciones reales del estudiantado. Esta adaptación fue particularmente relevante considerando que muchos estudiantes regresaron a sus regiones de origen durante la pandemia, enfrentando condiciones desiguales de conectividad y acceso.

Por otro lado, si bien la dimensión de desempeño del estudiante obtuvo resultados positivos en términos de promedio, mostró una correlación menor con las demás dimensiones. Esto indica que, aunque los estudiantes asumieron un rol activo en su aprendizaje, su percepción de calidad no estuvo directamente vinculada a otros aspectos como la planificación docente o el soporte institucional.

En cuanto a la dimensión aula virtual y biblioteca, se observaron niveles de correlación moderados con el resto del instrumento, especialmente con la dimensión de materiales y recursos. Esto sugiere que la disponibilidad de plataformas y servicios digitales fue fundamental para el sostenimiento de la experiencia formativa, pero también evidenció áreas de mejora en términos de accesibilidad, navegación y soporte.

El análisis factorial exploratorio permitió identificar tres componentes principales: uno asociado a la acción docente (planificación, metodología, evaluación y contenidos), otro vinculado al desempeño del estudiante y un tercero relacionado al uso de servicios y recursos para el aprendizaje. Esta estructura evidenció que los elementos asociados a la docencia y a los servicios institucionales están más cohesionados entre sí, mientras que los factores ligados al aprendizaje estudiantil presentan una relación más débil. Como señala La Rotta et al. (2020), esto reafirma la necesidad de articular de forma más efectiva el acompañamiento docente y tecnológico con el rol activo del estudiantado.

Finalmente, la validación del instrumento no solo confirmó su consistencia estadística, sino también su potencial para evaluar la calidad educativa en contextos mediados por tecnología. La estructura del modelo y sus dimensiones resultan aplicables más allá del momento de crisis, constituyendo una herramienta útil para procesos de mejora continua en escenarios híbridos o virtuales (Alonso-Pastor et al., 2025).

V. Lecciones de una herramienta para escenarios educativos en transformación

El instrumento validado en este estudio fue concebido no solo como una respuesta temporal ante la emergencia sanitaria, sino como una herramienta útil para evaluar la calidad educativa en escenarios diversos, mediados por tecnología. Su diseño y validación permitieron a la Universidad Antonio Ruiz de Montoya implementar mejoras concretas, como el fortalecimiento del acompañamiento docente, el desarrollo de nuevas acciones formativas y el perfeccionamiento del soporte digital e institucional.

En la actualidad, tras el retorno a la presencialidad, el instrumento mantiene su vigencia. Las dimensiones que lo componen no se limitan al contexto de la ERDE, sino que capturan aspectos centrales de la calidad educativa en condiciones de cambio, emergencia e incertidumbre, elementos presentes y transversales en sistemas educativos tan frágiles y vulnerables como es el peruano y en dónde distintas situaciones de coyuntura, como sociales o climáticas, por ejemplo, pueden generar escenarios de virtualización de los servicios educativos en amplios sectores del sistema (Alonso-Pastor et al., 2025). Esto le otorga un potencial de aplicación en modelos híbridos o virtuales estables, así como en otros contextos institucionales que busquen monitorear la experiencia estudiantil desde una perspectiva comprensiva y situada.

Desde el Observatorio de la Educación Peruana, consideramos que esta herramienta puede contribuir al diseño de procesos de evaluación más sensibles a la voz del estudiantado y más adecuados a los desafíos pedagógicos de un sistema educativo en transformación (Alonso-Pastor et al., 2025).

Referencias bibliográficas

Alonso-Pastor, A., Torres-Maldonado, M. A., & Ortiz-Portocarrero, A. (2025). Validation of a questionnaire on the quality of online teaching in an emergency context. Multidisciplinary Journal of Educational Research, 15(2), 150–169. https://doi.org/10.17583/remie.13572

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Chikasha, J. (2022). Learning Online amid COVID-19 Pandemic: Exploring Students’ Lived Experiences. Multidisciplinary Journal of Educational Research, 12(2), 198-220. https://doi.org/10.4471/remie.9710

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Adjuntamos un carrusel enfocado en el artículo. Puedes descargarlo aquí: https://obepe.org/wp-content/uploads/2025/09/Un-instrumento-para-evaluar-la-ensenanza-remota-en-contextos-de-emergencia.pdf

Puedes descargarlo el artículo completo aquí : Un instrumento para evaluar la enseñanza remota en contextos de emergencia: evidencia desde la Universidad Antonio Ruiz de Montoya