En los últimos 50 años, las instituciones penitenciarias en América Latina han experimentado un contexto complejo marcado por la sobrepoblación, la violencia y la ineficacia en la rehabilitación de su población. A partir de la década de 1970, muchos países de la región comenzaron a enfrentar un aumento significativo en las tasas de encarcelamiento, que actualmente son casi el doble de la media mundial, lo que ha llevado a un hacinamiento extremo en las cárceles (Molina et al., 2022). Este fenómeno ha sido exacerbado por políticas de “populismo punitivo”, donde se prioriza la retribución sobre la rehabilitación, resultando en condiciones de vida insalubres y peligrosas para la población privada de la libertad (PPL) (Bracco Bruce et al., 2022; Sáenz-Solís, 2023).
La pandemia de COVID-19 exacerbó estas deficiencias, aumentando la vulnerabilidad de la PPL debido al hacinamiento y la falta de recursos, lo que evidenció la fragilidad de los sistemas penitenciarios y la urgente necesidad de reformas estructurales que prioricen la dignidad y los derechos humanos (Bracco Bruce, 2023; Bracco Bruce et al., 2022). En Perú, a partir de 2002, el Instituto Nacional Penitenciario (INPE) retomó la administración de los establecimientos penitenciarios (EP), función que anteriormente le fue delegada a la Policía Nacional del Perú. Aunque su labor se consolidó recién en 2011 con políticas a mediano y largo plazo para mejorar el sistema, para el 2012 logró una reorganización institucional que fortaleció su capacidad para cumplir con su mandato constitucional de resocialización (Pérez Guadalupe et al., 2024).
A pesar de estos avances, el sistema penitenciario peruano enfrenta desafíos persistentes. La PPL ha crecido de manera exponencial, alcanzando en 2024 una cifra de 97 605 internos e internas (INPE, 2024), cuando la capacidad es solo para 41 583 (Pérez Guadalupe et al., 2024). Un aspecto no menor es la inferioridad numérica de las mujeres, que solo forman el 5,2% de toda la población penitenciaria (INPE, 2024).
El hacinamiento que sufre la PPL no solo vulnera sus derechos humanos, sino que también limita gravemente el acceso y la efectividad de los programas de tratamiento, esenciales para su resocialización (Méndez, 2019; Ortega Pérez et al., 2022). Según estadísticas del INPE (2024), el 46,4% de la población penitenciaria ha registrado entre 2 y 21 reingresos a un EP, lo que refleja la ineficacia del sistema carcelario en cuanto a su función resocializadora. En este contexto, el impacto de la educación plantea interrogantes cruciales, ya que, aunque es un derecho humano que no se pierde con la privación de libertad, su implementación en los EP sigue siendo insuficiente.
Actualmente, el 52,1% de la PPL en Perú no ha completado la educación secundaria al ingresar a prisión (INPE, 2024). La razón principal por la que los hombres no lo hicieron fue por dificultades económicas, principalmente la pobreza, con un 60,9%; mientras que las mujeres no lo hicieron por falta de apoyo de su entorno, como pareja y/o familia, con un 22,3% (INEI et al., 2016).
Esta situación aumenta la demanda de programas de tratamiento formativos, pero el hacinamiento lo impide. Según Molina y González (citados en Esteban et al., 2014), acceder a estos programas reduce los reingresos al mejorar las oportunidades de reinserción de la población penitenciaria. Estos suelen incluir formación en resolución de conflictos, trabajo en equipo y competencias interpersonales educativos, esenciales para fomentar la convivencia y la adaptación social tanto dentro como fuera del centro penitenciario.
Por otro lado, los programas productivos también desempeñan un papel esencial en la rehabilitación y reinserción social y laboral. Sin embargo, aunque en el Perú se promueven actividades productivas y formación empresarial en los EP, se cuestiona si contribuyen efectivamente a la reinserción laboral formal, ya que las habilidades manuales y el autoempleo pueden no ser suficientes para enfrentar las demandas del mercado laboral (Méndez, 2024). Esta situación evidencia una desconexión entre la formación impartida en los centros penitenciarios y las exigencias reales del mercado laboral, lo que profundiza la vulnerabilidad de la población privada de libertad. Además, la carencia de estrategias que alineen las competencias desarrolladas en dichos programas con las oportunidades laborales formales resalta las limitaciones actuales en la efectividad de los procesos de reinserción laboral.
La educación artística también juega un papel crucial en el proceso de reinserción. Actividades como el teatro ofrecen un espacio para la reflexión y la transformación social, promoviendo el autoconocimiento y el desarrollo de la comunidad (Nieves, 2021). Sin embargo, estas iniciativas suelen ser vistas como actividades recreativas, lo que limita su potencial transformador en el sistema penitenciario.
Aun así, la reinserción de la PPL enfrenta desafíos estructurales significativos. Los reingresos siguen siendo un problema crítico, agravado por el estigma del encierro y las dificultades para validar las habilidades adquiridas en los EP. Además, la violencia y la victimización durante el encarcelamiento generan problemas psicológicos que dificultan la transición post-liberación (Ciapessoni, 2019).
Estos desafíos y limitaciones evidencian la imperiosa necesidad de abordar de manera integral las estrategias de reinserción. La oferta de programas formativos y productivos, junto con las iniciativas artísticas, presentan un potencial transformador que se ve constantemente mermado por factores estructurales como el hacinamiento y el estigma social. En este sentido, resulta fundamental profundizar en el análisis de cómo estas intervenciones pueden, en conjunto, mejorar las oportunidades de reinserción y reducir la reincidencia. Por ello, a continuación, se presenta una revisión de la literatura especializada que explora, desde diversas perspectivas teóricas y empíricas, el impacto de los programas formativos, productivos y artísticos en la rehabilitación de la población penitenciaria.
Tendencias en la reinserción: Revisión de antecedentes y literatura penitenciaria
En la literatura sociológica, Goffman (2001) conceptualiza las prisiones como “instituciones totales”, espacios donde las personas privadas de libertad permanecen aisladas de la sociedad y sujetas a una rutina diaria estrictamente reglamentada que subordina el bienestar individual a la protección de la comunidad externa. En línea con este planteamiento, (Méndez, 2019) señala que el encierro no solo restringe la movilidad física, sino que también consolida dinámicas de vigilancia y control que reproducen desigualdades estructurales, limitando la autonomía y las perspectivas de reinserción de la PPL. Asimismo, Méndez (2024) problematiza cómo estas barreras trascienden el periodo de encarcelamiento: las PPL enfrentan, tras su liberación, estigmatización y falta de acceso a recursos, lo cual perpetúa las desigualdades y dificulta la búsqueda de empleos dignos y estables.
Paralelamente, la perspectiva de Bourdieu (por ejemplo, en su noción de capital social) sugiere que las redes de apoyo, los vínculos comunitarios y los recursos culturales acumulados durante la reclusión pueden jugar un papel central en la reinserción. De acuerdo con Daniels (2023), la educación y la formación ocupacional pueden facilitar la acumulación de capital cultural y social, y propiciar la reconstrucción identitaria, aspectos clave para un regreso menos traumático a la sociedad. Estos planteamientos se vuelven aún más relevantes cuando, en contextos como el peruano, se promueven iniciativas inspiradas en modelos como el Modelo de Servicio Educativo para Personas Privadas de la Libertad (MSE-PPL), que integra derechos humanos, resocialización y capacitación integral.
A escala internacional, los estudios sobre reinserción de la población penitenciaria destacan al menos tres grandes ejes de intervención:
- Formación educativa formal (alfabetización, educación básica, media y superior).
- Capacitación y/o formación ocupacional (programas de oficios, emprendimiento, talleres laborales).
- Actividades artísticas y culturales (arteterapia, música, teatro, danza, talleres de dibujo o pintura, entre otros).
Estos ejes buscan, en conjunto, dotar a la persona de competencias y capital social que le permitan reconfigurar su identidad y su trayectoria vital dentro y fuera del penal (Bourdieu, 1997; Bourdieu & Passeron, 2001). Sin embargo, la implantación y el alcance de dichos programas varían según las políticas penales de cada país, los recursos asignados y las concepciones —más o menos punitivas— que se tienen sobre la figura del recluso (Costelloe & Warner, 2014; Galloway, 2021).
a) Educación formal y su incidencia en la reinserción
La oferta de educación formal en prisión se ha asociado con menores índices de reincidencia y mejores perspectivas laborales (Cale et al., 2019; Cho & Tyler, 2013). En Brasil, Golgher et al. (2024) encuentran reducciones significativas en la reincidencia cuando las PPL participan en programas de trabajo y estudio, especialmente si estos se articulan con políticas de acompañamiento tras la liberación. En países como Noruega, Tønseth et al. (2019) resaltan el valor transformativo de la formación formal y universitaria en la recuperación de la autoestima y la autogestión de la vida post-encierro. Con todo, varios autores subrayan las limitaciones de estos programas, en particular por su enfoque pragmático en la “empleabilidad” y no tanto en el desarrollo de competencias más amplias (Galloway, 2021; Slater et al., 2023).
En el caso español, se identifican esfuerzos por integrar la educación reglada en el proceso de tratamiento penitenciario (Cantero et al., 2022; Del Pozo Serrano, 2017). No obstante, existen barreras vinculadas a la escasez de personal docente, la falta de recursos tecnológicos y la fragmentación de programas (Rogers et al., 2014). Similar situación se observa en Portugal, donde J. A. Moreira et al. (2017) y J. A. M. Moreira & Dias do Carmo Trindade (2021) describen iniciativas de enseñanza a distancia (e-Learning) para PPL con buenos resultados de motivación, pero que enfrentan dificultades logísticas (infraestructura, acceso a internet, etc.).
b) Capacitación ocupacional y perspectiva laboral
En torno a la formación ocupacional, varios estudios destacan su efecto positivo en la reducción de la reincidencia y el incremento de oportunidades de empleo (Cale et al., 2019; McNeill, 2022). Esto se articula con la adquisición de capital social (Bourdieu, 1997), entendido como la capacidad de movilizar contactos, redes y recursos obtenidos durante la reclusión, a fin de integrarse exitosamente en el mercado laboral. Sin embargo, hay señalamientos críticos sobre la perpetuación de roles de género y de clase a través de la oferta formativa. En el contexto canadiense, McNeill (2022) documenta cómo, históricamente, los hombres jóvenes accedían a oficios calificados mientras que las mujeres eran entrenadas principalmente en labores domésticas, reforzando estereotipos de género y limitando su futura autonomía económica.
c) Programas artísticos y culturales
El arte se presenta como un espacio de “libertad relativa” en entornos de encierro (Dunbar Winsor & Sheppard, 2023; van der Meulen & Omstead, 2021). Se han reportado mejoras en la autoestima, la cohesión grupal y el desarrollo de habilidades socioemocionales (Dransmann et al., 2024; Dunbar Winsor & Sheppard, 2023). Tales resultados coinciden con la idea de que la participación artística puede generar “momentos de agencia” (Dunbar Winsor & Sheppard, 2023), permitiendo a las personas reconstruir su identidad y proyectarse más allá del estigma penitenciario (Galán Casado et al., 2021). No obstante, otros autores cuestionan la tendencia a medir el valor de los programas artísticos exclusivamente en función de la “reducción de la reincidencia”, proponiendo un reconocimiento de su valor intrínseco (van der Meulen & Omstead, 2021).
d) Enfoque de género
La literatura coincide en que las mujeres en prisión enfrentan necesidades específicas (Burgos Jiménez et al., 2021; Del Pozo Serrano, 2017; Galán Casado et al., 2021; Galán-Casado et al., 2024). Cuestiones como la maternidad interrumpida, la violencia de género previa y la discriminación laboral tras la salida convierten sus procesos de reinserción en un reto particular (B. Lovell et al., 2023; B. J. Lovell et al., 2024). Por ejemplo, se ha observado que los programas de parentalidad e intervenciones con enfoque de género contribuyen a reducir el estrés y a mantener vínculos familiares, mejorando la percepción de autoeficacia. Sin embargo, las intervenciones con perspectiva de género siguen siendo escasas y con recursos limitados (Burgos Jiménez et al., 2021).
e) Perspectiva de derechos humanos y el MSE-PPL en Perú
En contraposición a la lógica punitiva, algunos países han implementado modelos centrados en la rehabilitación integral y el respeto de los derechos humanos. El Modelo de Servicio Educativo para Personas Privadas de la Libertad (MSE-PPL) en el Perú apuesta por la educación, la capacitación laboral y el fortalecimiento de vínculos familiares como ejes de la resocialización, alineándose con las orientaciones internacionales (Méndez, 2019, 2024). Pese a los avances, todavía persisten obstáculos estructurales como la precariedad de las instalaciones carcelarias, la estigmatización que enfrentan las PPL y la falta de articulación interinstitucional.
f) Convergencias y tensiones
Como se desprende de los estudios mencionados, la implementación de programas educativos, ocupacionales y artísticos en prisión se encuentra marcada por tensiones entre las funciones tradicionalmente asignadas al encierro —punitiva, custodial— y las nuevas visiones que promueven el desarrollo humano y la construcción de capital social (Bourdieu, 1997). Si bien abundan evidencias positivas (Costelloe & Warner, 2014; Tønseth et al., 2019), no deja de haber cuestionamientos sobre la calidad y la pertinencia de la oferta formativa, la persistencia de lógicas disciplinarias, Goffman (2001) así como los límites del enfoque meramente instrumental (Galloway, 2021).
En síntesis, los antecedentes y el estado del arte muestran un creciente interés académico por comprender cómo los programas formativos, ocupacionales y artísticos inciden en la trayectoria de reinserción social y laboral de la población penitenciaria. No obstante, hay consenso en que estos esfuerzos deben ir acompañados de políticas penitenciarias coherentes, una mayor asignación de recursos, y un compromiso real con la reducción del estigma y la promoción de la dignidad humana (Méndez, 2024). Es dentro de estas discusiones donde se enmarca la presente investigación, que retoma los aportes de Goffman y Bourdieu, así como las reflexiones de Méndez (2019, 2024) en torno a la realidad penitenciaria, incorporando también el enfoque del MSE-PPL en el Perú como una estrategia que busca conjugar la protección de la sociedad con la formación integral de las PPL.
Formación y reinserción: Estrategias estatales que promueven la educación en contextos penitenciarios
Uno de los problemas centrales para la PPL radica en la percepción negativa de la sociedad hacia ex internos/as, lo que dificulta su acceso a recursos y oportunidades, aumentando el riesgo de reingreso (Ciapessoni, 2019). En el caso de las mujeres, frecuentemente enfrentan un estigma social más intenso que sus contrapartes masculinas, lo que dificulta su reintegración a la comunidad (Burgos Jiménez et al., 2021; Cantero et al., 2022). Como resultado, muchas de ellas quedan en situaciones de vulnerabilidad extrema, lo que limita sus posibilidades de una reinserción efectiva y sostenible.
En respuesta a ello, el Decreto Legislativo N° 1343 Para La Promoción e Implementación de Cárceles Productivas (2017) regula y fortalece el tratamiento penitenciario mediante actividades productivas, formativas y artísticas para la resocialización y reinserción laboral. Del mismo modo, el Modelo de Servicio Educativo para Personas Privadas de la Libertad asegura el acceso a la educación en centros penitenciarios como un derecho fundamental; y la Directiva Nº 007-2020-INPE-DTTOP organiza la promoción del arte y la cultura en el tratamiento penitenciario, destacando su impacto en el desarrollo cognitivo, socioemocional, intercultural y social de la PPL. Además, el cuarto objetivo de la Política Nacional de Igualdad de Género, que promueve la equidad en los derechos sociales y económicos de las mujeres.
En este contexto, diversos mecanismos normativos y políticos han comenzado a reconocer la importancia de integrar programas de resocialización que vayan más allá de la mera rehabilitación punitiva. El enfoque actual resalta la necesidad de ofrecer a la PPL herramientas que no solo contribuyan a su formación laboral y educativa, sino también que fortalezcan su bienestar emocional y su integración social. Estos recursos mejoran su autoestima, fomentan su bienestar emocional y social, y promueven la cohesión grupal, elementos esenciales para una reinserción exitosa en la sociedad (Domínguez Toscano & López Martínez, 2015; Ruiz Cabello & López-Riba, 2019).
A su vez, brindar acceso a la educación a la PPL refuerza los compromisos asumidos por el Estado peruano con los Objetivos de Desarrollo Sostenible, particularmente con el ODS 4 (educación de calidad) y su meta 4.4, dirigida a que jóvenes y adultos tengan competencias necesarias para acceder a empleo, trabajo decente y emprendimiento; y 4.6, orientada al aprendizaje permanente. De la misma forma, con el ODS 8 (trabajo decente y crecimiento económico), que enfatiza la inclusión laboral de poblaciones vulnerables.
Entre barreras y potencialidades: Reflexiones sobre el rol transformador de la educación en la reinserción
Al reflexionar sobre el impacto de la educación en la reinserción de la población privada de libertad, se evidencia la necesidad de trascender el enfoque punitivo y adoptar una perspectiva integral que reconozca a la educación como un derecho fundamental y una herramienta transformadora. En este sentido, la experiencia educativa no solo contribuye al desarrollo de competencias cognitivas y socioemocionales, sino que también permite la reconstrucción de la identidad y el empoderamiento personal de quienes han vivido el encierro. La integración de programas formativos, productivos y artísticos se presenta como una estrategia capaz de abordar de manera holística las múltiples dimensiones de la resocialización.
Sin embargo, a pesar de los esfuerzos y las políticas implementadas, la realidad de la reinserción en el Perú se ve marcada por desafíos estructurales que limitan la efectividad de las intervenciones actuales. Las barreras derivadas del hacinamiento, las desigualdades sociales y de género, y la desconexión entre la formación impartida y las demandas del mercado laboral constituyen elementos que perpetúan la vulnerabilidad de la población penitenciaria. Este contraste entre la potencialidad transformadora de la educación y las limitaciones prácticas evidencia la complejidad del fenómeno y la necesidad de una reflexión crítica y constante sobre las estrategias de tratamiento.
Es fundamental, por tanto, considerar que cada experiencia formativa vivida en el contexto penitenciario ofrece lecciones valiosas que, al ser analizadas, pueden contribuir a un replanteamiento de las políticas y prácticas actuales. La conjunción de iniciativas educativas, productivas y artísticas tiene el potencial de generar espacios de reflexión, cohesión grupal y autoconocimiento, factores esenciales para romper el ciclo de reincidencia y facilitar una verdadera reinserción en la sociedad. Estas reflexiones invitan a pensar en un sistema penitenciario que no se limite a la contención, sino que abrace el desafío de transformar las vidas a través de la educación.
Finalmente, resulta imperativo que la comunidad de formuladores de políticas, gestores de programas y actores sociales integre estas reflexiones en el diseño y la implementación de estrategias que sitúen la educación en el centro de los procesos de tratamiento. Solo reconociendo y abordando las barreras existentes se podrá avanzar hacia un modelo de reinserción que no solo aspire a disminuir la reincidencia, sino a garantizar una reintegración digna y sostenible para la población privada de libertad.
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Puedes descargar el artículo completo aquí: El derecho a(re)aprender: La educación como motor de cambio para la Población Privada de la Libertad
Director del Observatorio de la Educación Peruana. Es Docente e Investigador de la Universidad Antonio Ruiz de Montoya, donde también coordina la Cátedra UNESCO en Políticas Educativas y Agenda 2030 y el Grupo de Investigación Aprendizajes y Actores.
Estudiante de cuarto año de la carrera de Ciencia Política en la Universidad Antonio Ruiz de Montoya y Subcoordinadora General del Núcleo de Estudios de Ciencia Política. Asistente de investigación en el Instituto de Investigación y Políticas Educativas (IIPE) y en consultorías vinculadas con educación básica regular, básica alternativa y superior universitaria y no universitaria. Interés en Gestión Pública, Políticas Educativas y Poblaciones Vulnerables.
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