Les presentamos el segundo artículo que continúa a ‘‘La vocación de ser docente: vivencias de docentes rurales en tiempos de pandemia: Parte I’’. Sabemos que las y los docentes están constantemente expuestos a los problemas socioeducativos, políticos, ambientales de los contextos en los que están inmersos. Ello los motiva a ser agentes de cambio, resilientes y competentes.
Durante las entrevistas realizadas, no solamente se recogieron sus vivencias, sino también, sus emociones, sentimientos y pensamientos individuales. Las y los docentes en mención fueron seleccionados a fin de rescatar vivencias desde distintos contextos. Ello para evidenciar que las realidades vividas por las y los actores son diversas y únicas. Y poner de manifiesto que estas exigen de competencias y capacidades para responder pertinentemente a las necesidades socioculturales del contexto desde el ser docente. Entendiéndose ello como el ser una persona competente, humana, consciente de la diversidad y capaz de hacer el cambio.
Problemáticas que enfrentan las y los docentes becarios en las escuelas rurales
La educación tiene que partir de la realidad para así lograr una verdadera transformación social. Para alcanzar los fines educativos que tenemos como país, las y los docentes deben tener un perfil que responda a las necesidades socioculturales y territoriales de la comunidad educativa. Así como también, competencias y capacidades que les permitan atender estos problemas desde su rol como gestores y líderes de aula y de su comunidad. En efecto, se espera que cuenten con un perfil intercultural, resiliente y con una mirada que acoge las necesidades de su entorno. Así como de sus estudiantes para una mejor práctica educativa.
A partir de las entrevistas, se les preguntó a las y los docentes respecto a las problemáticas que vienen enfrentando. A partir de sus respuestas, se observó que estas giran en torno a 4 grandes aspectos. Estos son brechas de conectividad, nivel de aprendizajes, materiales y recursos y participación de familias.
Brechas de conectividad y cobertura de servicios básicos
Desde que se implementó la educación virtual, se incrementaron las brechas entre escuelas urbanas y rurales. Si bien las brechas de conectividad resultan un factor que perjudica a miles de estudiantes de EBR. Sin embargo, en las zonas rurales, es donde este problema se acentúa más. Según la Defensoría del Pueblo, el 52% de peruanos y peruanas no cuenta con ningún tipo de Internet.
La totalidad de la muestra entrevistada afirmó que este es un aspecto que irrumpe con la participación, la asistencia y la consolidación de aprendizajes de sus estudiantes. Las y los docentes que laboran en zonas rurales de tipo 1 afirmaron que el servicio de Internet en sus zonas es escaso y con deficiencias. Sumado a ello, incluso el servicio de luz eléctrica no llega a todas las familias.
‘‘Hay zonas que no tienen luz y los chicos tienen que caminar largas horas para llegar a las zonas donde sí hay para cargar los teléfonos, luego tienen que regresar a casa. En todo ese proceso, tienen que pasar 4 horas para poder tener un teléfono cargado.”
(Cherre, D.)
A esto, el docente de secundaria, agrega que ‘‘el gran problema es que donde no hay luz, hay señal de Internet y viceversa. Los que tienen luz y tienen el teléfono, al final de todo, no les sirve porque no hay señal’’. Esta problemática no solo se ve reflejada en el distrito de Pacaipampa (Piura) donde enseña el docente Cherre, sino también en la provincia de Pataz (La Libertad). Donde las y los infantes de educación inicial ven su educación interrumpida por la falta de servicios básicos como luz e Internet.
Muchos estudiantes no cuentan con celulares de alta gama lo que impide que puedan tener un intercambio fluido con sus docentes. En ese sentido, ¿cómo enseñarle al estudiante que no tiene conectividad a Internet o dispositivo telefónico? ¿Cómo llegar a donde el único medio de comunicación es mediante mensajes de texto, WhatsApp o mediante llamadas telefónicas de corto tiempo? ¿Cómo con estas dificultades se pueden lograr aprendizajes de calidad? Estas son algunas de las disyuntivas a las cuales cientos de docentes se enfrentan diariamente.
¿Educación virtual o educación remota en contexto de emergencia?
Sierra (2011) afirma que la educación virtual es una modalidad que se caracteriza por ser inclusiva, abierta y que diversifica la educación según los individuos y sociedad que atiende. Bajo esta perspectiva, para que se dé este modelo se requiere que los distintos agentes cuenten con los recursos tecnológicos. Asimismo, que la o el docente sea quien se encargue de elaborar las sesiones de aprendizaje y que el/la estudiante participe de las mismas. Mientras que, según Portillo et. al (2020), la educación remota en contexto de emergencia se caracteriza por ser aquella que se da en circunstancias adversas. Además, en esta, se busca brindar ‘‘lo necesario’’ en un corto periodo de tiempo.
Brechas en los aprendizajes
Por otro lado, las y los docentes manifestaron que el nivel de aprendizaje adquirido en sus estudiantes se ve obstaculizado. Es decir, cuando hacen la comparativa del logro de aprendizajes de sus estudiantes, observan que no se están cumpliendo con los estándares esperados. Con ello, vemos cómo lo que se está aplicando en las regiones del Perú no es una educación virtual, sino una educación remota en contexto de emergencia.
Existen brechas de aprendizaje entre estudiantes que participan permanentemente en las sesiones de enseñanza-aprendizaje frente a los que no. En ese sentido, una de las razones principales por las cuales existe un bajo nivel de participación es el trabajo adolescente. Este es un determinante en el progreso de aprendizaje de las y los estudiantes. Ello se ve reflejado en una I.E. de Huancabamba en Piura, donde la docente del área de matemática de nivel secundaria comenta lo siguiente:
‘’Los estudiantes tienen bajo nivel, por ejemplo, los estudiantes de 3ero o 4to de secundaria. Tengo que bajar el nivel para que comprendan lo más avanzado. Trato de explicarles (por mensaje) cómo se realizan (las actividades). Hay estudiantes que me dicen ‘‘profesora no le entiendo’’ y ahí yo trato de ver (qué hacer)’’.
(Morales, L.)
Ello se observa más en estudiantes que cumplen dos actividades: estudiar y trabajar. Estos roles no diferencian de sexo en la muestra entrevistada. Como sabemos, el trabajo infantil y adolescente es una problemática en nuestro país. Si bien en el 2015, a nivel mundial, se adoptaron medidas para disminuir el trabajo infantil, vemos que ello sigue arraigado a nuestra sociedad. A partir de las entrevistas se recogió que son los estudiantes varones de secundaria quienes -en su mayoría- priorizan el trabajo sobre los estudios. En el caso de la región de Piura, este trabajo se da en la chacra y tiene, exclusivamente, un carácter de subsistencia. Frente a la región Huancavelica, donde las y los adolescentes asumen distintos roles como jefes de familias.
Esta realidad no difiere del contexto nacional. Ello pues, en las zonas rurales se evidencia que existen mayor nivel de estudiantes que cumplen doble función: estudiar y trabajar. Véase el siguiente gráfico:
Fuente: INEI (2021) Informe técnico – Estado de la niñez y adolescencia.
Elaboración propia
De esta forma, el aspecto curricular cumple un papel importante. A través de la planificación, las y los docentes aterrizarán los contenidos acordes a las necesidades de aprendizaje de sus estudiantes. Así, también adecuarán y adaptarán los mismos a sus contextos y a las demandas educativas.
Materiales y recursos ¿qué usan y qué hacen las y los docentes?
Los materiales educativos son de gran importancia para la consolidación de los aprendizajes en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En ese sentido, las y los docentes planifican, diseñan y ejecutan actividades en el aula que van complementando estos. Los materiales pertinentes responden a las características de las y los estudiantes junto a su contexto, lo que permite comprender críticamente el entorno y desarrollarse integralmente. Por ello, es importante que la construcción y validación de materiales se genere en el mismo territorio sociocultural.
Las y los docentes entrevistados mencionaron que tienen que adaptar sus criterios de enseñanza; así como, los criterios de evaluación puesto que ambos deben responder a las características propias de sus estudiantes. Asimismo, al contexto en que viven y a los medios con lo que cuentan. De esta forma, cubrir estas necesidades por parte del Estado son clave por derecho, más que por demanda.
Es a partir de ello que, el profesorado emplea la estrategia “Aprendo en Casa”, para contextualizarla a las características propias de los estudiantes a cargo. Tras ello, elaboran sus materiales educativos para ser socializados con las y los estudiantes vía 4 medios: videollamada, WhatsApp, llamada telefónica y mensaje de texto. A continuación, se detallan los motivos de la empleabilidad de cada medio de comunicación:
Las y los entrevistados reconocen en la entrega de tablets, una gran oportunidad para asegurar la participación de las y los estudiantes. Afirman, que estos soportes electrónicos permiten afianzar sus aprendizajes. El problema radica en aquellas zonas donde no hay cobertura, lo que obliga a los agentes a caminar largos trechos para llegar a zonas que tengan cobertura de Internet.
‘’La oportunidad principal es la tablet. Sin la tablet no estaríamos ni trabajando. Estamos aprovechando hasta el classroom. Se ve una diferencia con aquellos estudiantes que solo trabajamos por WhatsApp. Pero, otra dificultad que impide mucho, es la cobertura telefónica, hay que trasladarse de un lugar a otro, yo lo he vivido cuando he estado allí.’’
(Sayre, M.)
En efecto, la Defensoría del Pueblo (2021) menciona que solo el 26% (966 293) de estudiantes de EBR recibirá tablets dejando fuera 2 625 610 escolares. Sin embargo, hacia marzo del 2021, aún faltaban repartir 868 736 unidades (82,23%).
Apoyo de la familia ¿Qué sienten las y los docentes y las familias?
La familia cumple un papel fundamental en la escuela y en la educación de la infancia y adolescencia. Si bien, las y los estudiantes juntos a las y los docentes se han visto afectados y vulnerables ante la pandemia, las familias también. Las y los docentes aducen que existe una sensación de cansancio en las familias. Esto debido a que la carga laboral y familiar incrementó desde que inició la pandemia. Ello repercute en que no sean constantes en el acompañamiento y seguimiento de la educación de sus menores.
Asimismo, encontramos que la mayoría de familias de las zonas rurales donde se encuentran laborando las y los entrevistados, se dedican al rubro de la crianza de animales, agricultura y minería. Por tanto, afirman que tienen ‘‘menos tiempo’’ para atender a los menores de etapa inicial y primaria. Mientras que las familias que tienen hijos e hijas adolescentes, en la mayoría de los casos, exigen a estos colaborar en las tareas económicas (cultivo, ganadería) y familiares (cuidado de familiares, limpieza, cocina).
Durante las entrevistas, las y los entrevistados manifiestan que algunas familias se sienten poco preparadas para acompañar las clases virtuales de sus hijos e hijas. Ya que muchos padres y madres de familia no han culminado con la EBR. Otro factor que influye en el trabajo de las y los docentes y, sobre todo, en las relaciones familiares, es la violencia intrafamiliar. En situaciones como estas, las y los docentes manifiestan que deben generar estrategias para acompañar socioemocionalmente a las familias. Aunque las denuncias son mucho menores que la realidad vivida.
¿Cómo crees que va a ser tu rol docente cuando se vuelva a la presencialidad?
Tras rescatar sus vivencias, se les consultó acerca de sus expectativas acerca del retorno a la presencialidad. Frente a ello, las y los docentes manifiestan que su rol será multifacético. Ya que no se verán limitados a estar detrás de una pantalla, sino, más bien, tendrán la oportunidad de encontrarse e interactuar con sus estudiantes.
“[…] con respecto a la clase presencial, siento que voy a cumplir un rol diferente dentro del aula. Algo así como una madre […] en la presencialidad me sentía contenta de compartir experiencias, de ver cómo van progresando. El rol va a cambiar, […] voy trabajar algo diferente a la virtualidad y los estudiantes estarán muy contentos de poder manipular (al interactuar entre todos).’’
(Sayre, M.)
En ese sentido, existe la necesidad de tomar rol activo de todos las y los actores de la educación. Esto pues, el o la docente no tiene por qué asumir o sentirse madre ni padre de sus estudiantes. En otras palabras, su rol docente implica que este pueda brindar acompañamiento y genere un trabajo articulado con la familia y comunidad.
El rol de las y los docentes será más efectivo -desde sus perspectivas- una vez se implemente el retorno a las aulas. De esta forma, consideran que podrán llegar directamente a sus estudiantes atendiendo sus diferentes dimensiones en simultáneo. Ello permitirá fortalecer sus competencias docentes y, por consiguiente, la mejora de su práctica pedagógica.
Reflexiones finales
A partir de este estudio, buscamos visibilizar y aportar a que se reconozca la labor trascendental que cumplen las y los docentes en la educación del país. Al igual que la importancia de la triada (estudiante, familia y comunidad) que son agentes educativos claves. Por otro lado, vemos que esta situación, dada su complejidad, sigue significando un reto y una barrera por fortalecer en nuestro sistema educativo. Frente a ello, las y los docentes son retados a generar -diariamente- estrategias para atender a las problemáticas y necesidades que el contexto les exige. Y, por tanto, encontramos que no es una tarea fácil, es una vocación de ser para y con las y los otros.
En ese sentido, a puertas del bicentenario, y con los retos pendientes surgen dudas sin respuesta aún. ¿Qué maestros y maestras tenemos en la realidad y qué perfil de docentes queremos?, ¿y para cuándo lo lograremos? ¿Qué educación queremos alcanzar, y cómo podemos lograrla? ¿Qué retos más nos traerá la “nueva normalidad”? ¿De qué manera es pertinente afianzar la vocación de ser maestro/a? ¿Cómo empoderar la docencia rural? Son preguntas y toca trabajar para que las respuestas se conviertan en acciones.
Bachiller en Educación Inicial por la Universidad Antonio Ruiz de Montoya. Actualmente labora en el Instituto de Investigación y Políticas Educativas, se desempeña como Asistente de investigación en el Observatorio de la Educación Peruana y Coordina la Revista de Educación de la Carrera Profesional de Educación de la UARM. Cuenta con experiencia en aula, investigación, formación docente y gestión educativa.
Licenciada en Educación Inicial por la Universidad Antonio Ruiz de Montoya. Con experiencia en escuela rural, HSE y diseño instruccional. Coordinadora general de La Ruiz Educa y de la Revista de Educación de la CP. de Educación de la UARM. Asistente de Investigación en el Observatorio de la Educación Peruana. Actualmente, labora en la Oficina de Calidad Educativa de la UARM y como consultora educativa en Fe y Alegría Oficina Central.
1 comentario
Jaime Santiago · 30/09/2021 a las 17:43
Bastante interesante la serie de artículos referente a este tema. Me quedaba la duda respecto a qué impacto tendrá en la educación peruana de niños y adolescentes, el que se siga promoviendo la contratación directa, qué tan viable es esa medida.
Así como ver si realmente hay data estadística sobre cuántos becarios adjudicados hubo y cuántos están terminando su contrato satisfactoriamente.