En la literatura en materia de reformas educativas existe un amplio consenso respecto de la importancia de las habilidades socioemocionales como respuesta, junto a las mejoras en infraestructura, formación inicial y otros esfuerzos de innovación pedagógica, para responder a la tendencia de bajo rendimiento académico, repetición y deserción en las instituciones educativas de la región andina (Benítez-Hernández & Ramírez, 2019; Torres Díaz et al., 2020). Esta importancia se debe a que, en los diversos sistemas educativos regionales existe un amplio número de problemas de rendimiento académico en estudiantes que son atribuibles directamente a su interacción social. La dinámica de interacción social del estudiante debe comprenderse entonces, tanto desde su posición socioeconómica, como desde su interacción entre pares mediada por los sistemas socioculturales de su entorno (Mudarra & García-Salguero, 2016).
En ese sentido, se hace fundamental comprender la dinámica de las competencias sociales, como la interacción entre pares y el funcionamiento psicológico, que, agrupado en el concepto de habilidades socioemocionales y en diálogo con los elementos personales y sociales del entorno del educando, permite descifrar el éxito o fracaso en las comunidades educativas (Mudarra & García-Salguero, 2016; Torres Díaz et al., 2020). La interacción entre pares estudiantes, así como entre estudiantes y docentes en la comunidad educativa, genera procesos afectivos, sentimientos y respuestas emocionales que afectan el aprendizaje al ser el proceso educativo una relación emocional en sí misma (Benítez-Hernández & Ramírez, 2019).
Respecto de los entornos culturales y de clase, variables como la socioeconómica o el género determinan las habilidades socioemocionales de partida con la que cuentan las y los estudiantes, por ejemplo, en cuanto a capacidad para interactuar con pares y disposición hacia el aprendizaje (Mudarra y García-Salguero, 2016; Tacca Huamán et al., 2020). Teniendo que las mujeres de bajo nivel socioeconómico presentan niveles alarmantes de ansiedad y baja asertividad, patrón que se repite con sus pares masculinos en situación de vulnerabilidad social y económica, si bien en menor medida, demostrando pocas estrategias sociales de interacción, conductas violentas, propensión al abuso de sustancias y poca disposición hacia el aprendizaje (Tacca Huamán et al., 2020). Estas conductas de déficit socioemocional que afectan enormemente el rendimiento académico ponen en peligro la comunidad educativa y dificultan la creación de espacios propicios al aprendizaje surgen tanto de la interacción social del estudiante con su entorno marcado por la vulnerabilidad, como por los insumos recibidos de la familia (Tacca Huamán et al., 2020; Santa Cruz et al., 2023).
A partir de lo planteado, el Observatorio de la Educación Peruana (OBEPE) organizó conjuntamente con el Programa de Renovación de Secundaria Rural Horizontes de UNESCO en Perú (Horizontes) la tercera mesa de trabajo de la serie de diálogos «Crecer en Equidad: Agendas para las adolescencias rurales en el Perú», iniciativa conjunta de discusión, debate y balance de propuestas basadas en evidencia que respondan a los desafíos de la educación secundaria rural en el Perú, atendiendo sus retos y reconociendo sus particularidades. La mesa de trabajo sobre «Educación socioemocional para transformar la secundaria» contó con la destacada ponencia de Patricia Cabrerizo, investigadora y docente con formación en psicología, políticas públicas, meditación, clown y otras artes, así como directora del emprendimiento social Quichay. Nos acompañó también Celia Quenaya, especialista pedagógica en el componente de Habilidades Socioemocionales del Programa Horizontes de UNESCO Perú, al igual que otros integrantes de la academia de diversos campos e instituciones, algunas ONG como Plan International y CARE Perú, diferentes asociaciones de la sociedad civil, representantes de organismos internacionales o embajadas y responsables de decisiones públicas de entidades como el Ministerio de Educación, el Programa Juntos y otros espacios de gestión y políticas.
I. Tópico A: La importancia fundamental de las habilidades socioemocionales
Las habilidades socioemocionales son centrales para el desarrollo integral de los estudiantes, equiparables en importancia a las habilidades académicas tradicionales. Estas habilidades se definen como características individuales que se manifiestan en pensamientos, emociones y comportamientos, y se aprenden en diversos contextos como la escuela, la familia y la comunidad y están en permanente interacción entre sí al igual que estas esferas desde las que surgen. A partir del trabajo conjunto en la mesa, el balance de investigaciones y experiencias en materia del componente socioemocional del Programa Horizontes y del diálogo entre actores reconocemos que las habilidades socioemocionales influyen significativamente en múltiples aspectos de la vida:
En cuanto a los resultados educativos, la gestión de emociones y la capacidad de concentración impactan directamente en el rendimiento académico, como se ha establecido en la introducción. Estas habilidades son tan centrales como las habilidades académicas tradicionales, pese a ser tradicionalmente relegadas por una educación basada en procesos más bien mecánicos de absorción de conocimiento que obvia las condiciones que facilitan o dificultan dicha transmisión. Las habilidades socioemocionales, estableció la mesa a partir del trabajo de Patricia Cabrerizo, influyen significativamente en múltiples aspectos de la vida del estudiante, incluyendo los resultados educativos, la empleabilidad, la salud física y mental, y las relaciones con otros. Además, las habilidades de relacionamiento y socialización de los estudiantes, con compañeros, adultos y con docentes son sumamente importantes en momentos como la secundaria para las y los estudiantes adolescentes, siendo una de las etapas en donde la interacción entre pares en el aula tiene mayor capacidad para compensar los déficits de habilidades socioemocionales provenientes de espacios de interacción “piso”, esto es, la familia y el hogar (Benites-Hernández & Ramírez, 2019; Mudarra & García-Salguero, 2016).
Por ejemplo, la gestión de emociones influye en la capacidad que gozan los estudiantes para concentrarse y realizar tareas, encargos y labores académicas, mientras que habilidades como el liderazgo y el trabajo en equipo son cruciales para la continuidad de estudios superiores, pero también para la sostenibilidad del empleo y el crecimiento laboral una vez culminada la formación básica. Además, en un contexto de altos índices de violencia, tanto en la escuela como en los entornos sociales al os que está sujeto el estudiante, habilidades como la escucha activa, la comunicación asertiva y la empatía son fundamentales para mejorar las relaciones interpersonales del estudiante y dotarlo de estrategias de manejo emocional adecuadas. Finalmente, habilidades como la apertura a la experiencia, la creatividad y la curiosidad son esenciales para la adaptación a los rápidos cambios tecnológicos y la transición desde formas de aprender y enseñar tradicionales a pedagogías innovadoras que van a exigir de estos estudiantes la tolerancia a la incertidumbre y la apertura al cambio para adaptarse.
II. Tópico B: La necesidad de comprender la adolescencia como una etapa de oportunidades únicas para el desarrollo socioemocional
Por otro lado, la mesa de trabajo dejó claro que es necesario comprender la adolescencia como una etapa particular y clave en el desarrollo socioemocional, que no se comporta igual que la adultez. Se trata también de reconocer que las habilidades socioemocionales durante la adolescencia se comportan de manera distinta entre los diversos grupos de adolescentes y no se desarrollan de forma lineal a lo largo de todo el periodo que usualmente comprende la formación secundaria del estudiante. Por ejemplo, la gestión de emociones puede experimentar una etapa altamente compleja durante la pubertad, donde es natural que muchos adolescentes se sientan desbordados emocionalmente y las tareas de contención emocional en docentes y familias se hace particularmente difícil.
Es menester señalar además que diferentes habilidades siguen trayectorias distintas: la gestión de emociones tiene un camino diferente al de la empatía para desarrollarse, más aún si se busca desarrollar estas habilidades como parte de proyectos institucionales. Además, eventos como la pandemia o cambios significativos que representan situaciones de riesgo para los y las estudiantes, como embarazos adolescentes, pueden afectar el desarrollo de estas habilidades. Ante lo expuesto, es fundamental aceptar estas particularidades y adaptar nuestras expectativas y enfoques al trabajar con adolescentes, reconociendo que lo que esperamos para un cierto grupo de estudiantes puede variar según la edad y el contexto.
III. Tópico C: La importancia de un enfoque integral y contextualizado para potenciar las habilidades socioemocionales en la comunidad educativa
Además, a partir de esta mesa de trabajo y de la exposición de Patricia Cabrerizo concluimos desde el OBEPE y Horizontes que las habilidades socioemocionales se desarrollan en múltiples ámbitos y requieren un enfoque holístico que sepa negociar e incorporar sentidos, símbolos y significados, del espacio social y cultural en el que está inserta la comunidad educativa con la que se trabaja. Esto a propósito del estudio realizado con el Programa Horizontes de UNESCO en comunidades de Cusco y Piura que demostró que estas habilidades dependen tanto de la persona como de la familia, el colegio y el contexto del barrio o la comunidad. Se vuelve importantísimo entonces considerar las percepciones locales y las diferencias culturales al abordar estas habilidades. Por ejemplo, el estudio reveló diferencias en las expectativas de habilidades entre estudiantes de secundaria, jóvenes que siguieron estudiando después de la secundaria, y aquellos que se incorporaron al mundo laboral. Fundamentalmente debido a que ambos grupos requieren de estrategias de relacionamiento y de interacción social diferentes. También se encontraron diferencias en las perspectivas de docentes, estudiantes y padres de familia, priorizando elementos distintos a los estudiantes secundarios adolescentes. Colocando así una enorme importancia en temas tan diversos, y que pueden llegar a ser contradictorios, como la socialización entre pares cuando se trata de estudiantes, la disciplina y obediencia cuando se trata de padres y el pensamiento creativo desde la mirada docente. Por lo tanto, es esencial adaptar nuestros enfoques a las realidades locales y culturales, y considerar cómo estas habilidades se manifiestan en diferentes contextos y etapas de la vida de los adolescentes, logrando negociar entre estas diversas miradas.
IV. Tópico D: Identificación y definición de las habilidades que se quieren desarrollar
A partir de la negociación de sentidos previamente señalada es que nos reafirmamos en la importancia de identificar claramente qué habilidades socioemocionales se buscan promover y por qué. El estudio mencionado por Patricia Cabrerizo identificó cinco familias de habilidades socioemocionales relevantes en los contextos locales: (i) perseverancia (que incluye dedicación y superación de adversidades), (ii) comportamiento responsable (que abarca responsabilidad y enfoque en el estudio o trabajo), (ii) habilidades sociales (que engloba respeto, ayuda a otros y comunicación), (iii) iniciativa (que comprende búsqueda de oportunidades, soluciones y creatividad), (iv) conciencia de sí mismo (que incluye orientación al futuro y autoconfianza frente a lo desconocido), y (v) autocontrol (que se refiere al control de emociones). A partir de lo explicado previamente, podemos concluir que es importante que los programas y las intervenciones en escuelas y comunidades particulares definan específicamente qué habilidades están buscando desarrollar, ya que cada habilidad requerirá una metodología distinta. Por ejemplo, trabajar en gestión de emociones, que depende mucho de la introspección, es diferente a trabajar en escucha activa, que requiere más ejercicios relacionales con pares.
V. Tópico E: Metodologías activas y prácticas para lograr el desarrollo de habilidades socioemocionales
La mesa de trabajo reafirma que el desarrollo de habilidades socioemocionales requiere espacios y tiempo suficientes, así como enfoques prácticos, es así como resulta necesario implementar metodologías activas y prácticas para el desarrollo de habilidades socioemocionales. No podemos esperar desarrollar estas habilidades, señaló en la mesa Patricia Cabrerizo, con todos los estudiantes sentados en las carpetas y mirando al docente como si de modelos de formación tradicional en conocimientos mecánicos se tratase. Se necesita movimiento y participación activa, especialmente en algunas habilidades socioemocionales más que en otras.
Por ejemplo, se pueden utilizar actividades como moverse por el espacio, trabajar con tarjetas, o realizar actividades deportivas para desarrollar habilidades como la gestión de emociones o el trabajo en equipo. Además, es importante utilizar diferentes metodologías, como el arte, el deporte, la meditación, la escritura, el dibujo y la cerámica. Estas herramientas artísticas pueden ser muy potentes para el desarrollo de habilidades relacionales y de introspección para las y los estudiantes. Sin embargo, es crucial acompañar estas actividades con momentos de reflexión donde los participantes puedan considerar cómo aplicar lo aprendido en su vida cotidiana, especialmente en relación con sus pares.
VI. Involucramiento de todos los actores de la comunidad educativa para lograr el desarrollo de las habilidades socioemocionales
Desde la mesa, a partir del intercambio con Patricia Cabrerizo, el equipo del OBEPE y la intervención de Celia Quenaya, reconocemos la importancia crucial de integrar a todos los miembros de la comunidad educativa en el desarrollo de habilidades socioemocionales. Este enfoque amplio y abarcador no solo implica trabajar con los estudiantes adolescentes, sino también a educadores, personal escolar, familias y miembros de la comunidad. Destacamos la relevancia del aprendizaje por el ejemplo y el modelado por parte de los adultos, dado que estas habilidades se adquieren principalmente a través de la observación y la imitación. Un ejemplo clave es cómo un docente que practica la autoconciencia emocional en el aula, lo que puede fomentar indirectamente la expresión emocional y la comunicación efectiva en sus estudiantes. Además, enfatizamos la necesidad de establecer espacios dedicados a la reflexión colectiva y la coordinación entre los diversos actores. Es fundamental que nos cuestionemos sobre la calidad de nuestra comunicación con las familias, el profesorado y el personal administrativo en relación con estas habilidades, y que evaluemos las oportunidades que ofrecemos para su desarrollo conjunto.
VII. Cultivar una mentalidad de crecimiento y aprendizaje permanente para lograr la transformación de la escuela a través de las habilidades socioemocionales
Finalmente, la mesa de trabajo subrayó el carácter del trabajo con adolescentes y adultos que interactúan entre ellos para desarrollo de habilidades socioemocionales es un proceso de aprendizaje permanente. Reafirmamos la importancia de mantener una actitud de curiosidad y receptividad, cuestionando constantemente cómo mejorar nuestras estrategias e intervenciones específicas para contextos delimitados. Esto implica una evaluación sistemática de los programas de trabajo e intervención, así como el ejercicio de la escucha activa y la consideración genuina de las perspectivas de los adolescentes, y una disposición a ajustar los métodos de incidencia según sea necesario. Como demostró la ponencia de Patricia Cabrerizo y el estudio de UNESCO, es importantísimo continuar la investigación en este campo, profundizando en la comprensión de cómo estas habilidades se manifiestan en diversos contextos culturales y como se sobreponen e interactúan para impactar los aprendizajes y facilitando los mismos, o para abordar las situaciones de déficit. El proceso requiere un estado constante de conciencia y cuestionamiento, lo que puede resultar desafiante, ofrece una oportunidad enriquecedora de crecimiento mutuo con los adolescentes y las comunidades educativas con quienes buscamos transformar la educación secundaria.
Bibliografía:
Benítez-Hernández, M., & Ramírez, L. V. (2019). Las habilidades socioemocionales en la escuela secundaria mexicana: retos e incertidumbres. Revista electrónica en educación y pedagogía, 3(5), 129-144. Recuperado de https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=573962080013
Mudarra, M. J., & Garcia-Salguero, B. I. (2016). Habilidades sociales y éxito académico: expectativas de los profesores de educación secundaria. Revista española de orientación y psicopedagogía, 27(1), 114-133. Recuperado de https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=338246652008
Santa Cruz, G. B., Albújar Verona, C. E., Becerra Cerna, E. R., & Fernández Otoya, F. A. (2023). Habilidades sociales en estudiantes de educación secundaria. Conrado, 19(94), 120-128. Recuperado de https://conrado.ucf.edu.cu/index.php/conrado/article/view/3334/3179
Tacca Huamán, D. R., Cuarez Cordero, R., & Quispe Huaycho, R. (2020). Habilidades sociales, autoconcepto y autoestima en adolescentes peruanos de educación secundaria. Recuperado de https://hipatiapress.com/hpjournals/index.php/rise/article/view/5186
Torres Díaz, S. E., Hidalgo Apolo, G. A., & Suarez Pesantez, K. V. (2020). Habilidades sociales y rendimiento académico en adolescentes de secundaria. Horizontes Revista de Investigación en Ciencias de la Educación, 4(15), 267-276. Recuperado de https://revistahorizontes.org/index.php/revistahorizontes/article/view/114
Puedes descargarlo aquí: Documento de Posición N°3 de la Mesa de Trabajo “Educación Socioemocional para Transformar las Secundarias”.
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