En este texto, se documenta la experiencia y la práctica exitosa de la construcción de un currículo participativamente en una institución educativa de Santiago de Chile. En esta, se describe un proceso de construcción y desarrollo de una propuesta curricular llevada a cabo de las y los docentes de educación del primer ciclo de primaria. Esta propuesta tiene como base la educación liberadora y libertadora de Paulo Freire. La cual considera que los aprendizajes escolares se centran en una problemática de la comunidad educativa y en los intereses de las y los estudiantes. Esta documentación fue realizada por Constanza Cárdenas, Sebastián Guerrero y Daniel Johnson. En este sentido, recomendamos revisar artículos como Sentidos y desafíos de la secundaria rural, 2021, año transcendental para la equidad educativa y Guía de orientación metodológica para elaboración de material de aprendizaje.
Al inicio del artículo nos plantean dos preguntas: ¿Se trata de una posibilidad de desescolarización de la educación o una expansión de la escolaridad al espacio social más íntimo de nuestro cotidiano? Y ¿es entonces posible pensar en la educación en tiempos de pandemia, también, como una oportunidad, un paréntesis, un tiempo-lugar, una posibilidad de experimentar una educación más allá de la escolaridad moderna, y por lo mismo colonial?
Contexto para el texto
En Chile, las movilizaciones estudiantiles impulsaron los cambios más profundos desde el inicio de la transición a la democracia (Assel et al, 2015). Estas han exigido en las calles y dentro de las instituciones educativas un cambio estructural desde el 2001, 2006 y 2011 de las y los estudiantes, y 2015 y 2018 desde el profesorado. A esto se ha sumado la opinión pública y parte de la academia e incluso organismos internacionales como OCDE (2004), comentan Cárdenas, Guerrero y Johnson.
La educación neoliberal en Chile, generó, por una lado, una tasa alta de privatización, competencia y lucro en el sistema escolar (Cornejo, 2018) y, por otro lado, el incremento de la segregación y desigualdad socioeconómica. Todo ello en un marco de creciente deslegitimación del sistema político por casos de corrupción. Así como por la implementación de un sistema democrático abiertamente no participativo (Sergio Grez y Foro por la Asamblea Constituyente). Sumado a ellos la inexistencia de la garantía del derecho a la educación pública, democrática e inclusiva como se señala en el artículo.
Tejiendo el currículo en contexto de pandemia
¿Cómo entendemos el currículo? La y los autores referencian a Shirley Grundy (1987), con base en la teoría de intereses cognitivos fundamentales de Habermas. Quien proporciona tres clasificaciones de currículo según el sentido que se quiera transmitir. Las tres clasificaciones son el currículo técnico, asociado al interés por el control; el currículo práctico, referido al interés de la comprensión; y el currículo crítico, orientado desde el interés por la emancipación social.
En este sentido, el rol que puede tener el profesorado en la construcción participativa y democrática del currículo es fundamental. Sin duda, recalcan los investigadores, es necesario el fortalecimiento y el empoderamiento de un profesorado con mayores niveles de autonomía pedagógica y laboral. Esta condición es vital para la construcción de una propuesta educativa contextualizada con un horizonte educativo democrático se hace imposible.
Construcción curricular y currículo de emergencia
Constanza Cárdenas, Sebastián Guerrero y Daniel Johnson señalan que es importante mencionar que, desde inicios de la pandemia, el Ministerio de Educación de Chile (Mineduc) hizo un llamado a “Aprender sin para”, lo cual afectó más a las poblaciones más vulneradas. Esta propuesta educativa no contemplaba las posibilidades de acceso para la educación remota o la situación de las comunidades educativas.
Ante esta situación, se hizo necesario que sean las instituciones escolares las que se repiensen a sí mismas, el sentido de la educación y las posibilidades que brindaba un complejo escenario pandémico, económico, sanitario, político y social. Es decir, era urgente y sigue siéndolo que sean las escuelas las que realicen propuestas curriculares desde la realidad, conocedoras de los contextos, atentas a las necesidades e intereses de las y los actores, y promotoras del involucramiento de sus comunidades.
¿Quiénes participaron y cuál fue el tipo de estudio?
El estudio se desarrolló en una escuela estatal y administrada por una fundación privada sin fines de lucro ubicada en Santiago de Chile. Esta institución está ubicada dentro de la comunidad de Peñalolén. La cual tiene una población estimada de 25 300 ciudadanos y ciudadanas. En el equipo de investigación, participaron integrantes del Núcleo de Estudio Currículum, Conocimiento y Experiencia Escolar (NECCEE) de la Universidad de Chile. El estudio se desarrolló desde abril hasta diciembre de 2020. Esta propuesta fue construida y realizada por 16 trabajadores y trabajadoras de la educación, entre los que se encuentran profesores y profesoras de primera infancia, de educación especial, de primaria, de asignaturas específicas como educación física, música e inglés, y por profesionales asistentes como técnicos de aula y terapeutas del lenguaje.
Asimismo, participaron estudiantes del nivel preescolar hasta tercero de primaria, correspondientes a la coordinación de primer ciclo llamada Kimun. Esto se desarrolló a través de la realización de actividades educativas asincrónicas por medio de las redes sociales de Facebook y WhatsApp y de la participación en experiencias sincrónicas de diálogo realizadas en la plataforma Zoom. Estas tenían como objetivo realizar actividades colectivas, comentar y sugerir temas de interés, y elegir tópicos a trabajar en el tema generador.
Para la documentación de la experiencia, se definió un diseño de investigación documental a partir de datos secundarios que se han desarrollado a lo largo de la experiencia. Estos fueron previas al proceso de documentación. Cárdenas, Guerrero y Johnson explican que se optó por este tipo de investigación porque permite relacionar de manera pertinente asuntos y documentos personales, con temas públicos, educativos, culturales o sociales.
Resultados del estudio
La experiencia se desarrolló en dos etapas. La primera llamada de exploración. La cual parte de la reflexión colectiva a partir de preguntas y de la identificación de barreras cuya superación permitiera a todo el estudiantado sentirse parte, aprender y participar de la experiencia escolar en el contexto de emergencia. Seguido de los primeros intentos de una nueva propuesta curricular. La segunda etapa de consolidación. Donde se tiene una propuesta curricular robustecida que genera una dinámica de construcción curricular, de acción y reflexión permanente, relacionada al desarrollo de propuestas pedagógicas para abordar problemáticas e intereses de la comunidad educativa.
Etapa de exploración
En la etapa de exploración, se partió de las problemáticas iniciales presentadas por docentes. Algunas preguntas orientadoras fueron ¿qué sentido tiene la educación para nosotros y nosotras?, ¿qué sentido le atribuimos a aprender? ¿para qué aprendemos?, ¿qué condiciones materiales y emocionales tienen las y los trabajadores y las familias de nuestra comunidad educativa? Las respuestas orientaron el trabajo colectivo y su organización.
A partir de estas reflexiones, se decidió producir materiales audiovisuales con actividades educativas, las cuales eran publicadas en Facebook. La elección de esta plataforma fue debido a que en Chile su acceso era gratuito en el contexto de pandemia, la mayoría de las familias eran parte de esta red social y podían acceder a esta de forma asincrónica. En ese momento se hizo relevante enfocar las actividades en la contención emocional, en el autocuidado, en las distintas formas de aprender, así como también, en los materiales y recursos con los que contaban los y las estudiantes en sus hogares, refieren Cárdenas, Guerrero y Johnson.
La organización de esta etapa consideró 6 “Centros de aprendizaje”. Cada uno de estos centros era conformado por 2 a 3 trabajadores que producían y publicaban actividades con regularidad en Facebook, y buscaban abordar, desde los objetivos de diferentes disciplinas, un tema cotidiano del quehacer y el vivir bajo la pandemia y en contexto de confinamiento, nos explican.
La etapa de consolidación
La y los autores comentan que, con el desarrollo de la propuesta curricular del primer momento, se fueron vislumbrando algunas problemáticas. Problemáticas como la falta de vinculación entre los temas trabajados por cada centro de aprendizaje, la desconexión entre las y los trabajadores de distintos grupos. Así como la necesidad de desplazarse de objetivos individuales o grupales aislados hacia el reforzamiento del sentido comunitario de la propuesta educativa.
Consecuentemente, se decidió pasar de los seis “centros de aprendizaje” a cuatro “proyectos”. Cada uno a cargo de un equipo de trabajo. Un principio fundamental es que estos proyectos puedan sostenerse en el tiempo y constituirse como un eje articulador. Además, basándose en la propuesta de Paulo Freire (1970), se transitó del concepto de “tema cotidiano” al de “tema generador”, es decir, hacia el tratamiento de una problemática o un interés que emerge desde la propia comunidad. En la definición de los temas generadores, se buscó, de manera progresiva, generar espacios de diálogo sincrónico para involucrar a las y los estudiantes en la toma de decisiones, señalan Cárdenas et al.
Por último, se buscó integrar los objetivos de aprendizaje establecidos en las bases curriculares del Ministerio de Educación (Mineduc, 2012) mediante una “nuclearización”, desde la cual se combinaron y asimilaron objetivos de diferentes disciplinas en una propuesta en la cual se establecieron cinco grandes núcleos que a su vez estaban conformados por otros núcleos más pequeños. Esto permitió una mayor integración de los objetivos de las diferentes disciplinas como se muestra en la Figura 2.
Conclusiones y reflexión
De este proceso de sistematización y documentación, Cárdenas, Guerrero y Johnson destacan los principios orientadores. Estos son la organización del currículo a partir de tema generadores, la nuclearización de los objetivos de aprendizaje, el trabajo multigrado y la diversificación de actividades de aprendizaje. Sumado a lo mencionaado la capacidad de las y los trabajadores de la educación como agentes legítimos y legitimadores de la construcción curricular.
Actualmente, en Chile como en muchos países, la primera barrera para un currículo flexible, pertinente y contextualizado a la diversidad es la tradición curricular marcada por una racionalidad técnica y centralista. El proceso de construcción curricular mostrado se pudo realizar enmarcado en políticas educativas internacionales como la Declaración de Incheon de UNESCO, entre otros. Donde se reconoce la necesidad de transformar el currículo con el sentido de una educación que toma en cuenta las condiciones reales de la comunidad educativa. En este sentido, es vital que el profesorado conozca marcos de política educativa nacionales e internacionales.
Cárdenas, Guerrero y Johnson concluyen el estudio mencionando “que, a pesar de las limitaciones curriculares, de precarización del ejercicio docente, y las condiciones adversas que planteaba el contexto de pandemia, esta experiencia da cuenta del potencial educativo del que son capaces las y los trabajadores de la educación en condiciones de mayor autonomía profesional y de una praxis vinculada a la realidad de las comunidades educativas”.
Gestora y docente en programas de formación, con enfoques intercultural y de género, en educación rural, formación docente inicial y en servicio, Educación Intercultural Bilingüe (EIB) y Educación Intercultural (EI).
0 comentarios