Reconocer para sostener 

Position paper sobre educación comunitaria, saberes de personas mayores y política pública desde la EPJA 

Este position paper recoge los aprendizajes de la investigación sobre buenas prácticas en educación comunitaria, realizada con el apoyo de DVV Internacional en el marco del proyecto “Sabiduría de los Mayores”, impulsado por PRATEC junto a Arena y Esteras (Lima), Urpichallay (Áncash) y Waman Wasi (San Martín), así como de los espacios de diálogo y socialización desarrollados. Ambos procesos aportan reflexiones clave para comprender el valor de los saberes comunitarios, el papel de las personas mayores en la transmisión cultural y la necesidad de fortalecer la educación comunitaria como parte de las políticas públicas actuales.

1.Punto de partida 

Las experiencias de educación comunitaria vinculadas a personas adultas mayores colocan una pregunta que la política educativa suele responder de manera insuficiente: ¿qué saberes son considerados educativos cuando no nacen en la escuela, no se organizan como currículo formal y no se transmiten bajo los códigos habituales de la certificación? Esta pregunta es especialmente relevante para una comprensión amplia de la educación de personas jóvenes y adultas (EPJA), entendida no solo como alfabetización, culminación de estudios o formación para el empleo, sino como un derecho y un proceso continuo que se despliega a lo largo de la vida, en distintos espacios sociales y comunitarios (Milana, 2018). 

Desde esa perspectiva, la educación comunitaria no debe ser leída como un complemento menor del sistema escolar. En el caso analizado, los saberes de las personas mayores aparecen asociados a prácticas agrícolas, memoria territorial, medicina tradicional, cuidado de la biodiversidad, espiritualidad, alimentación, organización comunal y transmisión intergeneracional. Su potencia pedagógica no reside únicamente en el contenido que transmiten, sino en la forma relacional en que esos saberes se producen, circulan y se legitiman. 

El problema para la política pública surge cuando estos saberes son valorados en el discurso, pero no encuentran condiciones institucionales equivalentes en financiamiento, reconocimiento, articulación y sostenibilidad. La pregunta no es solo si el Estado debe “revalorizar” saberes comunitarios, sino más exigente: es si el Estado reconoce realmente la legitimidad educativa de esos saberes en sus propios términos o si los traduce a categorías que reducen su densidad cultural, territorial y política. 

2. Problema de política 

El estudio La sabiduría de los mayores: buenas prácticas en proyectos de revalorización de adultos mayores muestra una tensión persistente entre reconocimiento simbólico y soporte material. Diversos actores institucionales pueden coincidir en la importancia de valorar a las personas mayores y sus conocimientos, pero esa coincidencia no necesariamente modifica las reglas mediante las cuales el sistema educativo define qué cuenta como aprendizaje, qué merece presupuesto, qué puede ser validado y quiénes participan en la toma de decisiones.  

Esta tensión se expresa en tres desplazamientos problemáticos. Primero, las personas adultas mayores pueden ser nombradas sabias, yachaq, autoridades culturales o portadoras de memoria, pero en la política pública tienden a ser ubicadas como población vulnerable, beneficiaria o usuaria de servicios. Segundo, los saberes comunitarios pueden ser celebrados como patrimonio, pero no necesariamente reconocidos como formas de educación. Tercero, las organizaciones comunitarias pueden ser convocadas como aliadas, informantes o ejecutoras, pero no siempre como actoras con capacidad de codiseñar la política. 

Así, el reconocimiento se vuelve ambivalente: puede abrir espacios de legitimidad y diálogo, pero también puede operar como una forma de absorción. Cuando el saber comunitario solo es aceptado si se convierte en inventario, actividad demostrable, evidencia científica o contenido curricular, el Estado corre el riesgo de reconocerlo a condición de modificar aquello que lo hace significativo. 

3. Hallazgos principales 

Reconocer no es lo mismo que revalorizar 

Uno de los aportes conceptuales más importantes del estudio es la distinción entre reconocer y revalorizar. Revalorizar supone actuar sobre algo cuyo valor ya ha sido admitido; reconocer implica, antes, aceptar la legitimidad propia de una persona, un saber o una forma de vida. El riesgo de muchas intervenciones estatales es avanzar hacia la revalorización sin haber transformado los criterios de reconocimiento. 

Esta distinción permite leer con mayor precisión los límites de las políticas que incorporan saberes comunitarios sin alterar sus categorías de base. Un programa puede hablar de sabias y sabios, pero seguir evaluando su aporte desde parámetros escolares, productivos o asistenciales. Puede promover el diálogo intergeneracional, pero seguir considerando al adulto mayor como destinatario de atención, antes que como sujeto pedagógico y autoridad cultural. Puede invitar a organizaciones comunitarias, pero mantener intacta la jerarquía entre saber experto y saber territorial. 

No existe una sola figura de la persona mayor 

El corpus muestra al menos tres formas de nombrar a la persona mayor, cada una con implicancias de política distintas. La primera la reconoce como autoridad cultural y política: una persona cuya trayectoria le otorga legitimidad para enseñar, orientar y sostener la memoria colectiva. La segunda la ubica como portadora de saberes productivos o certificables: alguien cuyos conocimientos pueden documentarse, clasificarse y eventualmente incorporarse a programas. La tercera la presenta como sujeto vulnerable o beneficiario: alguien a quien corresponde proteger, activar económicamente o asistir. 

Estas tres figuras no son necesariamente excluyentes, pero tampoco son equivalentes. El problema aparece cuando la política pública oscila entre ellas sin explicitar sus diferencias. Si la persona mayor es autoridad cultural, la política debe abrir espacios de decisión, transmisión y reconocimiento comunitario. Si es portadora de saberes certificables, la política tenderá a inventariar y validar contenidos. Si es beneficiaria vulnerable, la respuesta será principalmente asistencial. La falta de claridad produce intervenciones híbridas, bien intencionadas, pero conceptualmente débiles. 

“Tejer” puede significar cosas distintas 

La metáfora del tejido aparece como un lenguaje común entre organizaciones, academia y Estado. Sin embargo, el consenso en torno al término no garantiza consenso sobre su contenido. Para las organizaciones comunitarias, tejer alude a relaciones afectivas, territoriales e intergeneracionales; implica unir comunidades, memorias, prácticas y generaciones. Para el Estado, en cambio, tejer suele significar articular instituciones, coordinar sectores, firmar convenios o generar rutas de atención. 

Ambas dimensiones son necesarias, pero no son idénticas. Una política de educación comunitaria no puede reducir el tejido a coordinación administrativa, porque lo que sostiene el aprendizaje comunitario no es solo la existencia de actores conectados, sino la densidad del vínculo, la confianza, la conversación situada y la legitimidad territorial. 

La brecha epistémica se vuelve también una brecha material 

La discusión sobre qué cuenta como saber válido no es solamente filosófica. Tiene consecuencias materiales. Si los saberes comunitarios deben demostrar su valor bajo los mismos criterios que el conocimiento escolar, técnico o científico, quedan en desventaja desde el punto de partida. Además, cuando son ubicados como complemento cultural o enriquecimiento pedagógico, tienden a quedar fuera de líneas presupuestales estables. 

El resultado es una forma de reconocimiento de baja intensidad: se reconoce el valor cultural del saber, pero no se financian sus condiciones de transmisión. Se celebra a las personas mayores, pero no necesariamente se sostiene a las organizaciones que han construido durante décadas la relación de confianza que permite que esos saberes sigan vivos. 

El territorio como soporte del saber 

Un elemento que debe ingresar con más fuerza en la política educativa es que el territorio no funciona como simple contexto donde ocurre el aprendizaje. En los casos comunitarios analizados, el saber se produce en relación con la tierra, el agua, las semillas, los animales, la alimentación, las prácticas rituales y la memoria de las comunidades. Cuando el territorio se deteriora, se pierde también una infraestructura epistémica: se reducen las condiciones materiales para aprender, enseñar y recordar. 

Esta constatación exige pensar la educación comunitaria más allá del sector educación. Su sostenibilidad requiere diálogo con políticas culturales, ambientales, agrarias, de envejecimiento y de desarrollo social. De lo contrario, el Estado puede reconocer el saber cuando ya se han debilitado las condiciones que lo hacen posible. 

4. Implicancias para la EPJA 

La EPJA ofrece un marco útil porque permite desplazar la discusión desde la escolaridad hacia los aprendizajes a lo largo de la vida. Sin embargo, el caso comunitario obliga a llevar esa idea más lejos. No se trata solo de afirmar que las personas aprenden en distintos momentos de su vida, sino de reconocer que existen comunidades, territorios y generaciones que producen conocimiento fuera de los formatos escolares (UNESCO Institute for Lifelong Learning, 2022). 

Desde esta mirada, la educación comunitaria amplía la EPJA en tres sentidos. Primero, muestra que la adultez y la vejez no son únicamente etapas de compensación educativa, sino momentos de producción y transmisión de saber. Segundo, vincula el aprendizaje adulto con la justicia territorial, ecológica e intergeneracional. Tercero, exige que la política pública revise sus mecanismos de validación, porque no todo aprendizaje valioso puede medirse, certificar o escalarse del mismo modo. 

5. Recomendaciones de política 

• Crear mecanismos de financiamiento flexible para educación comunitaria. Las organizaciones con trayectoria probada requieren recursos estables que no las obliguen a adaptar sus prácticas a la lógica del proyecto corto, la evidencia estandarizada o la actividad demostrativa. 

• Diseñar marcos plurales de validación del saber. El reconocimiento no debería depender exclusivamente de criterios escolares, científicos o productivos. Las comunidades y organizaciones deben participar en la definición de qué cuenta como saber, quién puede reconocerlo y bajo qué procedimientos. 

• Diferenciar territorialmente las intervenciones. No es lo mismo trabajar con comunidades andinas, amazónicas o urbanas migrantes. El caso urbano, por ejemplo, requiere mecanismos distintos de reconocimiento porque las redes comunitarias y los soportes territoriales operan de otra manera. 

• Evitar que la articulación intersectorial sea solo administrativa. La coordinación entre MINEDU, MINCUL, MIDIS, MIMP, gobiernos locales y organizaciones comunitarias debe incluir capacidad de decisión y no limitarse a invitaciones, mesas de trabajo o convenios generales. 

• Reconocer a las organizaciones como productoras de conocimiento. PRATEC, Urpichallay, Waman Wasi, Arena y Esteras y otras organizaciones no solo implementan actividades; han producido metodologías, criterios de relación, conocimiento pedagógico y memoria territorial. 

• Incorporar salvaguardas contra la infantilización y la folclorización. Reconocer a las personas mayores no implica tratarlas como objetos de cuidado ni como portadoras decorativas de tradición. Requiere reconocer agencia, autoridad y posibilidad de disputa. 

6. Riesgos a considerar 

Una política de educación comunitaria puede fracasar incluso cuando adopta el lenguaje correcto. Puede hablar de saberes ancestrales, interculturalidad y diálogo intergeneracional, pero reproducir jerarquías si define unilateralmente qué saberes son válidos. Puede promover la participación, pero hacerlo mediante mecanismos que solo aceptan a las organizaciones como ejecutoras. Puede convertir la transmisión comunitaria en material curricular, pero sin sostener a quienes hacen posible esa transmisión. 

También es necesario evitar una lectura romántica de lo comunitario. Las organizaciones y comunidades no están libres de tensiones internas, desigualdades generacionales o conflictos sobre quién tiene autoridad para hablar. Precisamente por eso, el reconocimiento debe ser situado y deliberativo, no automático. 

Cierre 

El desafío no es simplemente llevar los saberes comunitarios al sistema educativo. Esa ruta puede ser necesaria en algunos casos, pero es insuficiente si el sistema no transforma las categorías con las que reconoce el saber. La pregunta de fondo es si la política pública puede aprender a sostener prácticas educativas que existen antes de su validación estatal y que no necesitan ser absorbidas para ser legítimas. Reconocer para sostener implica aceptar que la educación también ocurre donde hay territorio, memoria, cuidado, conversación, autoridad comunitaria y vínculo intergeneracional. 

Referencias Bibliográficas  

Milana, M. (2018). UNESCO’s work on adult education and education as a common good: Contributions and reflections. Revista Lusófona de Educação, 42(42), 147–160. 

UNESCO Institute for Lifelong Learning. (2022). CONFINTEA VII Marco de Acción de Marrakech: Aprovechar el poder transformador del aprendizaje y la educación de adultos. UNESCO Institute for Lifelong Learning. 

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