¿Cómo han evolucionado los retos que enfrenta la educación rural, previo a, durante y después de la pandemia? Para tomar un ejemplo, se suele mencionar el bajo porcentaje de acceso al Internet desde hogares rurales (menor al 6%), considerando su situación crítica previa a la pandemia, y sus implicancias en el proceso de enseñanza-aprendizaje desde todos los actores del sistema educativo. Tal porcentaje se habría incrementado al 20% aproximadamente, desde junio de 2020 hasta junio de 2021, tomando como referencia el boletín sobre estadísticas TICs del INEI. Sigue siendo un porcentaje de acceso al Internet muy por debajo del promedio nacional (52.5%) y de la situación de la capital (68.3%), lo que va en línea con los diagnósticos previos a la pandemia. Pero, ¿qué implicancias tiene un crecimiento acelerado en medio de un contexto tan complejo como el durante y post-pandemia? ¿Qué compensaciones (trade-offs) han tenido que ocurrir para lograr este incremento? Desde el punto de vista de la labor docente, ¿se ha logrado un ritmo de adaptación acorde a la situación cambiante (educación a distancia, semi-presencialidad)? ¿Qué otros indicadores, quizás no tan monitoreados, debemos resaltar e impulsar?

Es necesario recapitular y traer a discusión lecturas y propuestas profundas frente a tales cuestiones y retos complejos que enfrenta la educación rural.  En esa línea y en base a la prepublicación (pre-print) “La docencia rural: estrategias viables para su desarrollo profesional” les compartimos algunos ejes de acción relevantes a retos desde la perspectiva de la labor docente. Este documento ha sido desarrollado por el equipo del Programa Horizontes de UNESCO Perú.

Problemática y brechas en la ruralidad

Más del 58% de IIEE de educación primaria están ubicadas en entornos rurales. Son más de 100 mil docentes los que ejercen su labor en las IIEE de EBR en tal contexto, según el Censo Escolar 2017. Esto, a diferencia de un  mayor porcentaje de IIEE de educación inicial y secundaria en áreas urbanas. 

Frente a toda la multiplicidad de realidades dentro de tales entornos, el documento se plantea la siguiente interrogante: pensando en el esfuerzo necesario que deben enfrentar el estado y la sociedad peruana, “¿cuál es la magnitud para cerrar las brechas de desigualdades en los aprendizajes de calidad del servicio educativo que reciben particularmente la población urbana y la población rural?” Resalta la importancia de definir un punto de partida para plantear una ruta de mejora continua de la calidad de la educación rural. Además, el cambio necesario desde las escasas oportunidades y condiciones de trabajo de desarrollo profesional que tienen las y los docentes rurales y la EIB. También se consulta, para atender la diversidad de perfiles de formación, condiciones y trayectorias de trabajo, ¿cuánto esfuerzo humano y financiero se requiere para que se desempeñen los docentes en ámbitos rurales?

Para profundizar en esta y otras dimensiones, proponen la necesidad de desarrollar estudios de las particularidades y subjetividades desde la experiencia docente: aspiraciones, percepciones, sentimientos y memorias. Todo lo que, por un lado, pueda impulsarles a mantenerse en el mundo rural por un tiempo prolongado o, por otro lado, pueda incitarles a abandonarlo en algún plazo determinado.

Específicamente, por ejemplo, recogiendo información mediante estudios que apunten a docentes destacados por su buen desempeño y con un tiempo prolongado de ejercer sus labores en áreas rurales (entre 8 a 10 años). Esto brindaría información importante sobre impactos y la misma construcción de una “subjetividad e identidad docente”.

Impulsar el desarrollo de la docencia en la ruralidad

Existe una serie de normativas e iniciativas que apuntan a tratar esta serie de retos y situaciones (Edugestores Propone #11, 2017). 

Incorporando aportes desde la academia, adicionalmente a todo lo mencionado, se pueden identificar líneas estratégicas en el mismo proceso de cumplimiento del marco normativo y de las expectativas de la comunidad educativa. En el transcurso de su proceso de implementación, es muy pertinente analizar y compartir la serie de estrategias que se plantean en el pre-print referenciado. En las líneas siguientes, les compartimos los 3 ejes priorizados. 

I. Atraer y retener a docentes en plazas rurales

Las y los docentes que trabajan en IIEE rurales pueden experimentar una carga laboral demandante. Esto, a su vez, puede convertirse en un factor que les desincentive a continuar su labor en tal contexto, al no percibir suficientes beneficios según la experiencia de cada quien.    

Propuestas

  1. Ofrecer recursos a docentes para plazas rurales y/o que se mantengan por más de 2 años (zonas rurales dispersas e intermedias):
    1. Vivienda familiar y servicios básicos cubiertos.
    2. Compensación económica temporal si no se contara con servicios básicos.
    3. Becas de estudio según tiempo de servicio.
  2. Según las características de la ruralidad particular, dar la libertad de una flexibilización del calendario escolar.
  3. Estudiar las Pruebas únicas nacionales (PUN).

II. Diversificar la formación y certificar competencias para la docencia rural

Otro grupo de problemas citados por la prepublicación tienen que ver con la trayectoria, formación y especialización en la docencia rural. Por un lado, se mencionan dificultades en cuanto a la especificidad de la oferta de “formación docente en servicio”. Por otro lado, se profundiza en los retos que presentan las escuelas unidocentes y multigrado. Finalmente, también se comparte la  necesidad de integrar enfoques como el de género, medio ambiente e interculturalidad.

Propuestas

  1. Incentivar la adopción de un enfoque práctico de educación a distancia, con el ánimo de enriquecer la formación de docente rural en servicio.
  2. Para mejorar la calidad de la labor docente en aulas multigrado, desarrollar capacidades en las y los acompañantes pedagógicos:
    1. Atraerles y retenerles
    2. Evaluar su desempeño
  3. Hacer monitoreo y seguimiento.
  4. Competencias docentes: certificarlas a través de la creación de un sistema.
  5. En los programas de formación docente, posicionar dos didácticas: intercultural y multigrado.

III. Territorializar la educación y la gestión docente en ámbitos rurales

Finalmente, el documento aborda asuntos relacionados al enfoque territorial, en cuanto a políticas públicas vinculadas a la educación. Lo entiende como “el abordaje integral del alumno: como niño o niña, como ser social y como ciudadano, en una localidad específica”. Frente a ello y frente a los retos de implementación de la Ley General de Educación, se cuestiona su falta de uso en los procesos de toma de decisiones y de planificaciones vinculadas a servicios públicos y al desarrollo educativo.

Propuestas

  1. En cuanto a la gestión de IIEE (en particular las rurales y bilingües), potenciarla.
  2. Plantear como instancias de gestión a las redes de educación rural.
  3. Gobernanza local de la educación: implementación de experiencias.
  4. Incrementar la vinculación entre los servicios de la UGEL y los retos de la docencia en IIEE rurales.
  5. Esclarecer roles necesarios en la gestión educativa.
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Comunicadora, investigadora y redactora en el Observatorio de la Educación Peruana.

Categorías: UNESCO-Horizontes

Zadi Silva

Comunicadora, investigadora y redactora en el Observatorio de la Educación Peruana.

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