En la actualidad, los discursos sobre la educación son a favor de una educación que promueva la ciudadanía, la democracia y el desarrollo de competencias. Sin embargo, ¿cómo se da la educación en las aulas? En este artículo, compartimos un estudio sobre el desarrollo socioemocional y cognitivo en un aula con niños y niñas de 4 años en Lima. Es un estudio de caso que, obviamente, no nos permite generalizar. Pero que compartimos como una muestra de lo que se ha percibido en una institución educativa particular que promueve la educación integral y democrática en el discurso. Este es un estudio realizado por Daniela Pazos y María Sánchez (2021). En posteriores artículos, profundizaremos más en el desarrollo socioemocional para el bienestar de las y los estudiantes.

La educación preescolar es una etapa muy significativa para el desarrollo cognitivo de las niñas y los niños. En la Agenda 2030 de las NNUU, se releva, en la meta 4.2, asegurar que todas las niñas y todos los niños tengan acceso a servicios de atención y desarrollo en la primera infancia y educación preescolar de calidad, a fin de que estén preparados para la enseñanza primaria. En el indicador 4.2.1. se señala que es importante evaluar la proporción de niños menores de 5 años de edad que, en términos de desarrollo, se encuentran bien encaminados en las áreas de salud, aprendizaje y bienestar psicosocial, por sexo. Esto se releva en el artículo titulado Objetivo de Desarrollo Sostenible 4: Metas priorizadas por la Cátedra.

¿Cómo logramos una educación preescolar de calidad?

Uno de los hitos clave es contar con docentes con competencias pedagógicas y socioemocionales interculturales que respondan a las necesidades de sus estudiantes y la comunidad educativa, teniendo en cuenta el territorio. En esta oportunidad, nos enfocaremos en lo socioemocional. Existen estudios que han evidenciado que las competencias socioemocionales por las y los docentes influyen en el desarrollo integral de sus estudiantes (Llorent, Zych y Varo-Millán, 2020; Guedeney y Dupong, 2020).

Es decir, si queremos niños, niñas y adolescentes preparados para afrontar los retos de su vida en la sociedad democráticamente contribuyendo al bien común, necesitamos de docentes que enseñen a estos niños y niñas formados no sólo académicamente, sino que hayan logrado desarrollar en ellos y ellas competencias socioemocionales para una vida plena. Nuestros más de 55 pueblos indígenas de todo el país agregarían el componente espiritual, que visibiliza la importancia de la conexión con el cuerpo, la tierra, los alimentos, la familia y la comunidad humana y no humana.

Objetivos del estudio y metodología

En este estudio, se propusieron 3 objetivos: identificar el estilo de disciplina ejercido por la docente, describir el desarrollo cognitivo, y describir el desarrollo socioemocional de sus estudiantes. Para ello, se consideró 3 categorías: estilo de disciplina, desarrollo cognitivo y desarrollo socioemocional. Es poco frecuente que se investigue sobre estos tópicos en la educación inicial, por lo que resulta aún más significativo este estudio.

Esta investigación tiene un enfoque cualitativo de tipo descriptivo y se basa en un estudio de caso. La muestra es de 6 niñas y 5 niños de 4 años con una docente de 35 años de una IE privada del distrito 7 de Comas.

Sobre las técnicas e instrumentos de investigación, se aplicó la técnica observación no participante mediante el empleo de un cuaderno de campo. En este, se llevó el registro de las clases (una vez por semana) por un periodo de 3 meses. Además, se aplicó una entrevista semiestructurada a la docente. Sendas técnicas registraron información sobre las 3 categorías anteriormente señaladas.

Por último, se trabajó a partir del procesamiento de la información en el programa ATLAS.ti. El análisis y la interpretación se basó en la triangulación de resultados mediante el empleo de matrices de organización.

La disciplina, desarrollo cognitivo y socioemocional

Algunos de los conceptos básicos para este estudio fueron la disciplina positiva acuñada por Nelsen (2015)1Nelsen, J. (2015). Disciplina positive. São Paulo: Manole.. Esta implica una firmeza por parte del docente, pero sin llegar a ser autoritario. Tiene por objetivo orientar la formación de una conciencia moral que permita que las y los estudiante se hagan responsables de sus propias acciones.

Otro concepto clave es el desarrollo cognitivo que involucra aspectos como la estimulación sensorial, la exploración física y social. Así, como el fortalecimiento de las operaciones cognitivas, tales como la atención, el razonamiento, la memoria, la metacognición y el aprendizaje (Santrock, 20042Santrock, J. W. (2004). Desarrollo infantil. Madrid: Mc Graw Hill.).

Por último, el desarrollo emocional de las y los niños implica que se logre generar conciencia del estado emocional propio y en relación a la convivencia. Esto se logra a partir de la práctica continua de estrategias de autocontrol (Bisquerra y Pérez, 2007).

Según Pulido y Herrera (2017), un clima de aula donde primen la seguridad, la protección y la afectividad generará el ambiente propicio para el logro de bienestar socioemocional y cognitivo por parte de los y las estudiantes. A continuación, se muestran las categorías y sub categorías utilizadas en el estudio.

Categorías y sub categorías del estudio de Pazos y Sánchez (2021).

Análisis y conclusiones

Las investigadoras Pazos y Sánchez mencionan los hallazgos observados con respecto a las 3 categorías. Con respecto a la disciplina, el estilo empleado ha sido vertical. Esto se visibiliza en acciones autoritarias por parte de la docente. La disciplina aplicada de esta manera perjudica el clima en el aula y el desarrollo socioemocional y académico de las y los estudiantes.

Asimismo, se observó un ineficiente acompañamiento del desarrollo cognitivo de las y los estudiantes. “La docente no aplica estrategias pedagógicas para lograr un aprendizaje significativo y que este corresponda con las necesidades, intereses y desarrollo evolutivo del niño” (Pazos y Sánchez, 2021:264). Asimismo, las investigadoras refieren que no hay una aplicación de estrategias pedagógicas para el logro de aprendizajes significativos. Es decir, que correspondan a sus necesidades, intereses y desarrollo evolutivo del estudiante.

Por último, el desarrollo socioemocional de la docente, según su autopercepción es positivo. Así, lo verbalizó en la entrevista realizada. Es decir, puede ser que la docente no sea consciente de su ejercicio de la violencia. Sin embargo, es evidente la no correlación de lo dicho por la docente y lo observado en el aula. Las frases que utiliza hacia sus estudiantes son de carácter condenatorio, además de no volver a explicar las actividades, pese a que las y los estudiantes manifiesten que no entendieron las indicaciones. Las investigadoras escucharon de voz de las y los estudiantes que tienen miedo a repreguntar por las actividades planteadas.

Además, la docente menciona que es importante iniciar con actividades de motivación como juegos y videos. Aspecto que nunca se evidenció en su praxis profesional en aula. Además, que el componente lúdico no se observó en ninguna clase, pese a que en distintos estudios se menciona el juego como fundamental para el desarrollo integral de las y los estudiantes de preescolar.

A modo de reflexión final, es necesario promover políticas educativas a favor de mejores condiciones para las y los docentes. Asimismo, re-mirar el perfil actual del docente, ¿qué docentes tenemos en las aulas? y el perfil que se desea ¿qué docentes queremos? Asimismo, ¿cómo logramos los puentes entre estas dos? Por otro lado, explorar más sobre las formas de evaluación formativas más pertinentes para las y los docentes.

A la par, se necesitan programas formativos que no queden en breves talleres, como refieren las y los mismos docentes del programa Horizontes 2020. Sino que aborden una formación más integral que dialogue saberes académicos con socioemocionales y propias de cada cultura y territorio para una educación plena en escuelas acogedoras y seguras para todos los niños, las niñas y adolescentes de nuestro país.

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Investigadora en el Observatorio de Educación Peruana del Instituto de Investigación y Políticas Educativas en la Universidad Antonio Ruiz de Montoya. Gestora y docente en programas de formación, con enfoques intercultural y de género, en educación rural, formación docente inicial y en servicio, Educación Intercultural Bilingüe (EIB) y Educación Intercultural (EI).


Rosario Cosar

Investigadora en el Observatorio de Educación Peruana del Instituto de Investigación y Políticas Educativas en la Universidad Antonio Ruiz de Montoya. Gestora y docente en programas de formación, con enfoques intercultural y de género, en educación rural, formación docente inicial y en servicio, Educación Intercultural Bilingüe (EIB) y Educación Intercultural (EI).

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