ODS y Política Educativa Peruana: Avances, Límites y Continuidades

El jueves 20 de noviembre de 2025 se llevó a cabo el conversatorio “ODS y Agenda 2030 en la Educación Peruana: Retos para una Política Educativa Transformadora”, organizado por la Cátedra UNESCO en Políticas Educativas y Agenda 2030 de la Universidad Antonio Ruiz de Montoya (UARM) en conjunto con la Red Peruana de Gestores de la Educación – EduGestores y el Observatorio de la Educación Peruana (OBEPE). La sesión de carácter virtual reunió a actores de distintos sectores para reflexionar críticamente sobre el potencial de la Agenda 2030 y los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) como marco de transformación de la política educativa en el Perú, así como sobre los desafíos que emergen de la realidad del sistema educativo nacional. Participaron como panelistas Ricardo Cuenca (investigador principal del IEP y ex Ministro de Educación del Perú), Ángela Bravo (Directora Ejecutiva de Enseña Perú) y Ander Alonso-Pastor (coordinador de la Cátedra UNESCO y del OBEPE en la UARM). 

El eje del conversatorio giró en torno a una pregunta central, ¿qué nos revela la presencia o ausencia de referencias a los ODS en las políticas educativas peruanas acerca de la voluntad del Estado para transformar la agenda educativa bajo los principios de la Agenda 2030? Más allá de inventariar menciones a los ODS en leyes y planes, se buscó discutir si dicha incorporación representa un compromiso sustantivo, traducido en acciones y recursos, o más bien uno superficial y declarativo, y hasta qué punto ha logrado transformarse en políticas efectivas. Asimismo, a partir de evidencia de trabajo presentada por la Cátedra UNESCO en Políticas Educativas y Agenda 2030 (incluida una matriz de alineamiento entre políticas educativas nacionales y los 17 ODS preparada por el equipo del OBEPE) y de los comentarios de los panelistas desde la academia y la sociedad civil, se exploraron las dificultades que ha enfrentado el Estado para articular la Agenda 2030 con la agenda educativa nacional. El diálogo, en suma, abrió un espacio de reflexión crítica sobre el uso de los ODS como marco de política y rendición de cuentas y como insumo para generar procesos de diálogo horizontal y vertical a nivel de sociedad civil, academia, tomadores de decisiones y cooperación internacional sobre las rutas y horizontes del sistema educativo peruano. 

A continuación, este documento de posición sintetiza los principales hallazgos y reflexiones del conversatorio. Se presentan, en bloques temáticos, los resultados del análisis de alineamiento de políticas educativas con los ODS, los aportes críticos de los panelistas en torno a la viabilidad de los ODS como herramientas de cambio, las tensiones entre la política educativa prescrita y la implementada, y los retos identificados en cuanto a la articulación intersectorial y la continuidad de una agenda educativa nacional. Finalmente, se proponen conclusiones y perspectivas institucionales desde la Cátedra UNESCO en Políticas Educativas y Agenda 2030 y el Instituto de Investigación en Políticas Educativas (IIPE) de la UARM, subrayando recomendaciones para avanzar hacia una educación más justa y sostenible, en línea con la Agenda 2030. 

Los ODS en las políticas educativas peruanas: patrones y vacíos de alineación 

Como punto de partida, se presentó una matriz de análisis preparada por el equipo del Observatorio de la Educación Peruana que examina el grado y tipo de relación que sostienen las principales políticas educativas nacionales (leyes, planes, programas y lineamientos) con cada uno de los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible. Esta matriz permitió identificar de forma sistemática qué ODS están presentes de manera explícita o temática en cada norma, así como detectar ausencias y tipos de referencias (sustantivas vs. declarativas). El ejercicio buscó no solo mapear menciones directas a los objetivos, sino también reconocer vínculos de fondo: es decir, si el contenido de las políticas aborda las temáticas de cada ODS, aunque no se las nombre textualmente. Asimismo, se realizó un análisis de patrones comunes en dicha articulación, evaluando si existe integración o fragmentación entre las políticas y los objetivos, por ejemplo, si ciertas políticas funcionan como nodos centrales que conectan con múltiples ODS, y qué tensiones o vacíos se evidencian. 

Los hallazgos de esta matriz revelan tendencias claras. En primer lugar, como era de esperarse, el ODS 4 (Educación de Calidad) ocupa una posición central y es el objetivo más presente en el marco normativo educativo. Prácticamente todas las políticas analizadas guardan relación directa con el ODS 4, ya que establecen principios y metas de acceso, calidad e inclusión en educación básica, superior o técnico-productiva, en línea con la aspiración de “garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad”. Ahora bien, más allá del ODS 4, el análisis destacó que un conjunto de ODS sociales aparece con frecuencia considerable en las políticas educativas. Entre ellos sobresalen el ODS 10 (Reducción de las Desigualdades) y el ODS 17 (Alianzas para lograr los objetivos), los cuales, después del ODS 4, resultaron ser los objetivos con mayor número de vínculos identificados. Esto sugiere que las políticas educativas del Perú, en su diseño, han incorporado en buena medida enfoques orientados a la equidad (inclusión de poblaciones vulnerables, reducción de brechas socioeducativas) y al fomento de alianzas institucionales o colaboraciones, coherentes con las metas de dichos ODS. También se evidenciaron referencias importantes al ODS 5 (Igualdad de Género), por ejemplo, a través de políticas con enfoque de género y contra la violencia, y al ODS 16 (Paz, Justicia e Instituciones Sólidas) mediante lineamientos sobre ciudadanía, convivencia escolar y fortalecimiento institucional, entre otros. En conjunto, podría decirse que existe un bloque temático fuerte de políticas educativas alineadas con objetivos de derechos, inclusión y ciudadanía, reflejando una prioridad estatal en esos ámbitos durante la última década. 

Por otro lado, la matriz permitió identificar vacíos notorios en la alineación. Varios ODS aparecen escasamente vinculados o prácticamente ausentes en las políticas educativas actuales. Por ejemplo, el ODS 1 (Fin de la Pobreza) y el ODS 2 (Hambre Cero), objetivos relacionados con la superación de la pobreza y la desnutrición, apenas se vinculan de manera directa con alguna política educativa específica (se mencionó, por ejemplo, que solo el programa nacional de becas presentaba conexión directa con el ODS 1, y algún programa alimentario escolar con el ODS 2). Dicha atención limitada sugiere que las políticas educativas han tendido a marginar la dimensión socioeconómica más amplia (pobreza, hambre) cuando se formulan intervenciones desde el sector Educación, confiando quizá en que esos temas sean abordados por otros sectores. Aún más evidente es la ausencia de los ODS ambientales: objetivos como ODS 12 (Producción y Consumo Responsables), ODS 13 (Acción por el Clima), ODS 14 (Vida Submarina) u ODS 15 (Vida de Ecosistemas Terrestres) tienen escasa o nula presencia en las normativas educativas. Esta brecha ambiental indica que la sostenibilidad ecológica no ha sido integrada de forma transversal en la agenda educativa, perdiéndose oportunidades de educar en ciudadanía ambiental, resiliencia al cambio climático y cuidado del entorno, componentes fundamentales del desarrollo sostenible. La falta de articulación con estos ODS podría interpretarse como un vacío de visión integral: si bien la política educativa peruana ha enfatizado la calidad, la equidad y ciertos aspectos sociales, todavía no incorpora plenamente la perspectiva ambiental ni la conexión de la educación con los desafíos ecosistémicos. 

Un aporte valioso de la investigación del Observatorio es que distinguió entre referencias directas e indirectas. Si bien algunas políticas mencionan explícitamente ciertos ODS o sus temas, muchas otras contribuyen indirectamente a objetivos sin nombrarlos. Al mapear también estos vínculos indirectos, la matriz mostró que varias metas antes catalogadas como “vacías” en realidad sí están siendo abordadas tangencialmente. Por ejemplo, políticas educativas dirigidas a mejorar la nutrición estudiantil, la infraestructura escolar resiliente o la formación en ciudadanía ecológica podrían aportar a los ODS 2, 13 o 15 respectivamente, aun si no lo declaran abiertamente. Incluir estos vínculos indirectos amplía la comprensión del aporte del sector educación a la Agenda 2030, a la vez que señala áreas donde se puede profundizar la integración. En suma, la matriz desarrollada constituye una herramienta de evidencia que permite visualizar qué objetivos de desarrollo sostenible han permeado la agenda educativa nacional, en qué medida lo han hecho y bajo qué modalidad (sustancial o meramente retórica). Este análisis comparativo sienta bases para identificar tendencias a largo plazo en las prioridades del Estado en educación, así como para detectar vacíos críticos en áreas no articuladas con la Agenda 2030. Sus hallazgos ofrecen insumos concretos para el debate público y la mejora de políticas: por ejemplo, instan a reforzar la dimensión ambiental y socioeconómica dentro de la política educativa, y a asegurar que la alineación con los ODS pase de la formalidad a la implementación efectiva. En las secciones siguientes, abordamos precisamente esa brecha entre el discurso político y la realidad de la ejecución, y exploramos las reflexiones de los expertos invitados sobre la viabilidad y los retos de usar los ODS como palanca de transformación educativa en el Perú. 

Política prescrita versus política implementada: la brecha entre el papel y la práctica 

Un tema recurrente en el conversatorio fue la tensión entre la política educativa “prescrita” (lo que está escrito en normas y planes) y la política “implementada” (lo que efectivamente se lleva a la práctica). Tanto los hallazgos de la matriz como la experiencia cotidiana muestran que esta brecha es un obstáculo central para cualquier agenda transformadora. Ángela Bravo subrayó que en el Perú es común contar con marcos normativos ambiciosos y bien diseñados, pero que no siempre llegan a concretarse en cambios reales debido a la falta de condiciones para su implementación. El Ministerio de Educación, en particular, ha logrado en años recientes formular políticas con una “visión de éxito” clara, documentos que describen cómo debería ser el sistema educativo ideal, las cuales incorporan enfoques loables (inclusión, calidad, equidad, etc.). Sin embargo, estas políticas no siempre van acompañadas de los recursos ni de la planificación operativa necesarios para hacerlas realidad. 

Un ejemplo concreto discutido fue la nueva Política Nacional de Educación Inclusiva para la educación básica, aprobada en 2023. Esta norma adopta estándares internacionales modernos (basados en el Diseño Universal para el Aprendizaje) y refleja fielmente el espíritu del ODS 4 de “no dejar a nadie atrás”, proponiendo garantizar una educación de calidad para estudiantes con discapacidad y necesidades especiales. El proceso de diseño participativo de esta política tomó varios años y su contenido técnico es sólido. No obstante, advirtió Bravo, carece de un presupuesto asignado para su ejecución. A la fecha no existen programas masivos de capacitación docente, ni planes de acompañamiento pedagógico, ni adaptaciones infraestructurales suficientes que permitan implementar las promesas de inclusión contenidas en el papel. En consecuencia, aunque sobre el papel el Perú ha “cumplido” al promulgar una política alineada con la Agenda 2030 en materia de inclusión, en la práctica muchos niños con necesidades especiales siguen sin recibir apoyos adecuados. En zonas rurales, por ejemplo, donde prácticamente no hay servicios de educación especial, los estudiantes con discapacidad continúan asistiendo (si es que asisten) a escuelas regulares sin soporte especializado, o quedan fuera del sistema educativo. Lo anterior evidencia cómo un compromiso nominal con los ODS (aprobar una norma inclusiva) puede no traducirse en resultados tangibles si no hay la debida planificación e inversión para implementarlo. 

Bravo mencionó igualmente la Política Nacional de Educación Rural reciente, la cual apuntó a mejorar el acceso a secundaria en áreas alejadas. Gracias a dicha política, en la Amazonía peruana el porcentaje de adolescentes matriculados en secundaria aumentó significativamente en pocos años (se crearon colegios donde antes no los había). Este es un logro en términos de acceso educativo y responde a metas de equidad territorial del ODS 4. Sin embargo, la calidad de la educación impartida en muchas de esas nuevas escuelas rurales es deficiente, y no se han resuelto mediante la expansión de la cobertura educativa los problemas estructurales asociados, como la escasez de docentes bien formados dispuestos a trabajar en zonas remotas, materiales educativos contextualizados, supervisión pedagógica, etc. Es decir, la política logró mejorar un indicador cuantitativo (cobertura) pero no garantizó el componente cualitativo, perpetuándose brechas en aprendizajes y en condiciones educativas. Este caso refleja la importancia de mirar más allá de los promedios e indicadores básicos: una política puede considerarse exitosa en los reportes (por ejemplo, “subió la tasa de matrícula en rural”), alineándose aparentemente con los ODS, y sin embargo quedar corta en su impacto transformador real. 

La conclusión que se desprende es la necesidad de visibilizar y cerrar la brecha entre lo prescrito y lo implementado. Un riesgo señalado en el conversatorio es caer en una “trampa de optimismo”: creer que, porque existen leyes y planes progresistas (muchas veces con lenguaje afín a la Agenda 2030), el sector está más avanzado de lo que realmente está. Ello podría llevar a una falsa complacencia y a subestimar la urgencia de invertir en la ejecución efectiva de las políticas. Para que los ODS operen como herramientas de transformación, no basta con incorporarlos en el discurso normativo; hay que traducirlos en programas, presupuestos y acciones sostenidas. Los panelistas coincidieron en que parte del desafío de la Agenda 2030 en educación es precisamente lograr esa traducción operativa. En este sentido, esfuerzos como el de la Cátedra UNESCO en Políticas Educativas y Agenda 2030 y las labores del Observatorio sirven también para “abrir la pregunta” sobre qué tan lejos estamos, en la realidad, de cumplir las metas declaradas. Identificar la brecha nos lleva al siguiente paso: analizar las causas estructurales de por qué muchas políticas no se implementan adecuadamente en el Perú, entre las que destacan la falta de continuidad y de articulación intersectorial, problemas que abordamos a continuación. 

Los ODS como marco de transformación: potencial y limitaciones 

Una interrogante fundamental discutida fue qué tan viables son los ODS como herramientas para transformar la educación. En teoría, la Agenda 2030 ofrece un marco común ambicioso que podría guiar las reformas educativas hacia la equidad, la inclusión y la sostenibilidad. En la práctica, sin embargo, surgen tensiones y dudas sobre su eficacia para impulsar cambios profundos a nivel nacional. 

En ese sentido, Ricardo Cuenca planteó una mirada crítica al respecto, recordando que no es la primera vez que la comunidad internacional acuerda metas educativas globales con la esperanza de catalizar mejoras locales. Iniciativas anteriores, como Educación para Todos tras Jomtien (1990), el marco de Dakar (2000) o los Objetivos de Desarrollo del Milenio (2000-2015), también fijaron horizontes ideales, y el patrón suele repetirse: “(…) somos un poco más optimistas con estas grandes orientaciones internacionales de lo que realmente deberíamos”, señaló Cuenca. La investigación comparada muestra que estos grandes acuerdos rara vez responden plenamente a las distintas realidades de cada país, dada la enorme diversidad de contextos. En el caso peruano, por ejemplo, él mencionó que durante los años noventa se logró una rápida expansión de la educación primaria, un objetivo que coincidía con las metas globales de la época, pero ello ocurrió principalmente por dinámicas internas y decisiones nacionales, más que por la influencia directa de un compromiso internacional.  

De hecho, una vez alcanzada la universalización de primaria, ese objetivo global se dio por cumplido en el país, “se le hizo check al asunto”, sin que necesariamente las demás dimensiones educativas avanzaran al mismo ritmo. Este antecedente sugiere que las prioridades de política pública nacional no siempre están determinadas por los ODS, sino por problemáticas locales apremiantes y coyunturales. Cuenca afirmó que, al momento de tomar decisiones, especialmente a nivel nacional, la discusión no pasa por “(…) ¿qué ODS vamos a priorizar?”, sino más bien por qué problemas públicos requieren atención inmediata. Si un problema concreto, digamos, crisis de desnutrición infantil, violencia escolar o desempleo juvenil, gana relevancia, es posible que motive una intervención sectorial, y a posteriori se pueda vincular esa intervención con algún ODS pertinente (pues “sería muy raro que algo que suceda no esté vinculado a algún ODS” reflexionó). Pero rara vez el ciclo ocurre al revés (es decir, rara vez un gobierno dice “debemos hacer X porque es meta del ODS tal” señaló el especialista).  

En resumen, el vínculo entre los ODS y las políticas nacionales no es automático ni natural, sino que debe construirse intencionalmente. Para Cuenca, instrumentos como la matriz presentada cumplen una función importante al ayudar a construir ese vínculo, visibilizando cómo las políticas existentes se relacionan (o no) con los ODS. Pero insistió en que, por ahora, ese marco global no ha impregnado orgánicamente la lógica de decisión del Estado peruano especialmente fuera del nivel central. A nivel regional o local, es probable que el ODS suene muy distante a los planificadores, “(…) el ODS está mucho más lejos de lo que creemos a la hora que un gobierno regional elabora su proyecto educativo” comentó, pues sus preocupaciones son más inmediatas y operativas. Ángela Bravo complementó esta reflexión reconociendo las dificultades actuales para que la Agenda 2030 cumpla su promesa transformadora. Por un lado, señaló que el contexto mundial de la última década ha mermado el impulso inicial de los ODS. La pandemia de COVID-19, por ejemplo, desvió y retrasó muchos avances, al punto que UNESCO y otros organismos han tenido que replantear las metas originales, incluso reducir su ambición, ante la realidad de 2025. Bravo mencionó que en recientes cumbres ministeriales convocadas por UNESCO se discutió la posibilidad de modificar las metas de la Agenda 2030 en educación, reconociendo que el 2030 está cerca y numerosos países (incluido el Perú) no solo enfrentan rezagos significativos en aprendizaje y equidad, sino que carecen de datos actualizados fiables para medir su progreso. La crisis sanitaria rompió series históricas de evaluación e impuso retrocesos cuyos efectos apenas empezamos a dimensionar. A esto se suma, indicó, un entorno geopolítico de creciente polarización y debilitamiento del multilateralismo, que dificulta la cooperación necesaria para empujar agendas globales como los ODS. Mencionó, por ejemplo, que la propia UNESCO ha visto reducido su apoyo internacional (con la salida temporal de Estados Unidos, entre otros), lo que resta liderazgo y autoridad a estos marcos en ciertos contextos. En síntesis, si de por sí, como apuntaba Cuenca, los ODS eran más orientativos que operativos, hoy su potencial movilizador enfrenta aún más obstáculos debido a las crisis y cambios de los últimos años. 

No obstante, la panelista también rescató el valor de los ODS como visión compartida y guía ética en medio de la incertidumbre. Señaló que, pese a todo, los principios fundamentales del ODS 4 (educación inclusiva, equitativa y de calidad) “(…) no están planteando nada ajeno a lo que deberían ser los objetivos básicos de cualquier sistema educativo”. Es decir, más allá de la etiqueta “ODS”, esas metas reflejan aspiraciones universales y atemporales de la educación, que el Perú también ha asumido en diversos documentos nacionales.  

En ese sentido, la Agenda 2030 ofrece un lenguaje común y un horizonte de rendición de cuentas que puede ayudar a alinear voluntades. Por ejemplo, la existencia de indicadores globales obligó a Perú a mirarse en ciertos aspectos (como aprendizajes básicos, igualdad de género en educación, financiamiento público, etc.) y a generar datos e informes periódicos, sirvan o no para reorientar políticas, al menos aportan transparencia. Además, Bravo destacó que la cercanía de la fecha límite 2030 puede usarse como catalizador para repensar la agenda educativa nacional. Quedan pocos años y las brechas siguen ahí; esto debería urgirnos a preguntarnos “(…) ¿qué podemos hacer en lo que resta de aquí a 2030?”. La probabilidad de que no se alcancen plenamente las metas podría abrir la puerta a extender el plazo o reformular la agenda global, por lo que es un momento oportuno para que países como Perú definan prioridades de segunda generación o preparen el terreno para la siguiente etapa post-2030. En pocas palabras, aunque los ODS por sí solos no transformarán la educación peruana, sí ofrecen un marco de referencia valioso que el país puede aprovechar mejor: localizando sus metas, usándolos para evidenciar carencias (por ejemplo, el ODS 4 expone crudamente que 8 de cada 10 niños peruanos no alcanzan niveles satisfactorios de lectura, dato que debería escandalizar e impulsar acción) y para coordinar esfuerzos con la comunidad internacional en torno a objetivos comunes. 

Ausencia de articulación intersectorial y discontinuidad de la agenda educativa nacional 

Otro de los retos estructurales señalados fue la falta de articulación intersectorial e intergubernamental, ligada estrechamente a la pérdida de continuidad de políticas educativas estructurales y de una agenda nacional consensuada. Estos problemas sistémicos debilitan la capacidad transformadora de cualquier iniciativa, incluida la Agenda 2030. 

Los panelistas hicieron énfasis en que el aparato público peruano aún opera de forma muy sectorializada y con escasa coordinación entre niveles de gobierno. A pesar de que en teoría la educación de calidad requiere abordar factores que trascienden al Ministerio de Educación (salud, nutrición, protección social, infraestructura básica, etc.), en la práctica las iniciativas que buscan integrar acciones entre ministerios o entre gobierno central y gobiernos regionales/municipales enfrentan trabas burocráticas y culturales profundas. Cuenca recordó el caso del programa “Aprendo Saludable” de inicios de la década de 2010, que fue un esfuerzo por vincular la atención en salud (control nutricional, de anemia, salud bucal, etc.) con la permanencia y el rendimiento escolar. Si bien contó con el impulso político de ministros de Educación, Salud y Desarrollo e Inclusión Social de aquel entonces (en la gestión 2011-2013), no logró institucionalizarse plenamente como programa intersectorial, operó más bien como una coordinación limitada entre sectores, sin romper del todo los compartimentos estancos. “(…) El aparato público no está preparado para poder hacerlo”, apuntó Cuenca, indicando que ni las tradiciones de trabajo ni las prácticas administrativas fomentan la colaboración sostenida entre sectores. En consecuencia, muchas políticas públicas quedan incompletas: abordan solo un ángulo del problema desde un sector, cuando los problemas reales (ej. la deserción escolar por trabajo infantil, o la baja calidad educativa en zonas con extrema pobreza) requieren respuestas integrales. Que esto ocurra con los ODS era previsible: alcanzar metas educativas relacionadas con nutrición, pobreza o salud implica salir de la “zona de confort” del sector Educación y establecer alianzas efectivas con otros sectores, cosa que sigue siendo una deuda pendiente. 

Ángela Bravo, por su parte, aportó evidencia de cómo se ha debilitado la visión intersectorial en los últimos años, perdiendo continuidad proyectos multisectoriales prometedores. Ella rememoró que hacia el período 2015-2018 hubo una intencionalidad muy alta del Estado peruano de articular educación con salud, nutrición y desarrollo social, en línea con un enfoque de desarrollo integral de la persona. Además del mencionado Aprendo Saludable, destacó la implementación del Programa Multisectorial contra la Anemia, que congregaba a por lo menos cuatro sectores, Educación, Salud, Desarrollo e Inclusión Social (MIDIS) y Economía, bajo la coordinación de la Presidencia del Consejo de Ministros, para reducir la anemia infantil, combinando suplementación alimentaria, seguimiento de asistencia escolar, campañas de sensibilización, etc. También se crearon mecanismos innovadores como los Presupuestos por Resultados en temas prioritarios: por ejemplo, el Programa presupuestal de Desarrollo Infantil Temprano, y el programa presupuestal para reducir la Violencia contra la Mujer y los Niños, que establecieron metas compartidas y financiamiento integrado entre sectores. Estas iniciativas representaban esfuerzos concretos para “movernos hacia una mirada más integrada” del desarrollo, y encarnaban en la práctica el espíritu de varios ODS (educación, salud, igualdad de género, alianzas) antes incluso de que los ODS se volvieran comunes en el discurso. Lamentablemente, indicó Bravo, “(…) hemos dejado una institucionalidad atrás que costó muchísimo construir”. Con los cambios de gobierno y la alta rotación de autoridades desde 2018, muchos de esos esfuerzos se estancaron o retrocedieron. Hoy varios de esos programas o bien ya no funcionan como antes, o su existencia es prácticamente desconocida fuera de los círculos técnicos. Por ejemplo, Bravo mencionó que mecanismos como el Fondo de Estímulo al Desempeño (FED), que incentivaba a municipios a mejorar indicadores sociales y educativos, están “muy debilitados o incluso no se están cumpliendo”. Así, se diluyó en la práctica la “mirada estratégica multisectorial” que comenzaba a gestarse. 

La consecuencia directa de esta desarticulación la vemos reflejada en problemas actuales detectados desde la sociedad civil y la cooperación. Bravo ilustró cómo el estancamiento de programas sociales clave impacta negativamente en la educación. En zonas rurales de alta pobreza, se ha detectado un aumento del ausentismo y la deserción escolar post-pandemia. Una causa es económica, las familias campesinas, golpeadas por la crisis, llevan a sus hijos a trabajar porque ya no reciben transferencias condicionadas como antes. Muchas madres jóvenes que hoy tienen niños en primaria no están afiliadas al programa Juntos (el principal programa de transferencias por asistencia escolar), simplemente porque el programa no amplió sus metas para abarcar a la nueva cohorte de hogares pobres de los últimos años. En ausencia de ese incentivo económico vinculado a la educación, las familias no perciben un apoyo para mantener a los niños en la escuela, y priorizan la supervivencia diaria. Igualmente, mencionó el caso del otrora Qali Warma (programa de alimentación escolar) que, durante la pandemia, debió adaptar su modalidad, en vez de comidas servidas en la escuela, se repartían canastas de víveres para llevar a casa. Si bien esto respondió a la emergencia, se ha mantenido como modalidad, especialmente con la extinción del programa debido a casos de corrupción y la transformación del mismo en el programa “Wasi Mikuna” y con ello se perdió un elemento importante: el niño ya no necesita ir a la escuela para recibir el alimento. Antes, el comedor escolar actuaba como tracción para la asistencia (los padres mandaban al niño a clases porque ahí comía; demostrado está que la alimentación escolar mejora la asistencia y atención en clase). Ahora, con la entrega domiciliaria de alimentos, ese efecto positivo desapareció, y no ha habido un replanteamiento para recuperar la vinculación entre nutrición y escolaridad. Estos ejemplos evidencian cómo la falta de enfoque intersectorial sostenido “(…) definitivamente no juega en contra” del logro educativo –usando las palabras de Cuenca, “el vínculo [natural] entre políticas educativas y otros sectores prácticamente no existe, y hay que construirlo deliberadamente”. Cuando ese vínculo se debilita, las políticas educativas quedan aisladas y pierden eficacia, pues la educación de los niños está condicionada por factores económicos, de salud y sociales que nadie atiende de forma integrada. 

Los retos de una agenda educativa nacional en una democracia vaciada institucionalmente 

Junto con la fragmentación sectorial, los panelistas lamentaron el debilitamiento de una agenda educativa nacional de largo plazo. Bravo fue enfática en que actualmente “(…) no tenemos esa agenda nacional” de educación que marque el rumbo. Hubo, ciertamente, intentos previos, el Perú contó con un Proyecto Educativo Nacional (PEN) al 2021 consensuado, y desde 2020 tiene un nuevo PEN al 2036 aprobado. Sin embargo, en la práctica esa visión de Estado no ha logrado instalarse en el debate público ni en la acción gubernamental reciente. La sucesión de crisis políticas desde 2018 (cuatro presidentes en cinco años, y cerca de ocho ministros de Educación en el mismo periodo) ha significado que las prioridades educativas cambien constantemente o queden relegadas ante urgencias políticas.  

En esta misma línea es que se han descontinuado reformas estructurales que venían en marcha, por ejemplo, la implementación de la carrera pública magisterial meritocrática, las políticas de formación docente, la reforma de la educación superior, generando retrocesos o parálisis. “(…) Hemos dejado atrás una institucionalidad que costó mucho construir y que empezaba a dar resultados”, comentaron los panelistas al respecto. Conceptos que antes tenían amplio consenso, como “calidad educativa” o “igualdad de aprendizajes”, hoy casi no figuran en la discusión nacional. De hecho, se mencionó que incluso la publicación de resultados educativos alarmantes (por ejemplo, la Evaluación Censal tras la pandemia que mostró que cerca del 80% de estudiantes no alcanzan niveles satisfactorios) no generó mayor reacción de las autoridades ni de la opinión pública. 

Pareciera que hemos normalizado el estancamiento: la ausencia de una visión-país en educación hace que no exista presión social sostenida para exigir mejoras, más allá de reclamos puntuales. Las y los panelistas estaban de acuerdo en que el país necesita “(…) volver a poner la educación sobre la mesa” de la agenda pública, aprovechando coyunturas como el año electoral que se avecina. La formulación de un nuevo gobierno en 2026 podría ser la oportunidad para construir colaborativamente una agenda educativa nacional renovada, alineada con los ODS pero, más importante aún, apropiada por los peruanos. Dicha agenda debería enfocarse integralmente en el recorrido educativo completo de la persona, desde la primera infancia hasta la inserción laboral–, evitando los enfoques parciales. Por ejemplo, la historia de éxito de Sobral en Brasil, que Bravo relató, muestra una lección: esa ciudad logró que todos los niños lean y escriban a edad temprana (indicador envidiable), pero descuidó la continuidad hacia la secundaria, generando un cuello de botella más adelante. El desarrollo educativo debe planificarse de forma coherente a lo largo del ciclo de vida, abordando también los “habilitadores” externos (salud, nutrición, protección social), o corre el riesgo de quedarse a medias. 

Finalmente, se enfatizó la urgencia de construir alianzas amplias y sostenidas para rescatar y ejecutar esa agenda transformadora. Una política educativa de Estado no puede ser obra solo del Ministerio de Educación; requiere un pacto social. Los panelistas aludieron a la importancia de vincular de manera permanente al Estado con la sociedad civil, la comunidad educativa y la academia. Por ejemplo, Bravo mencionó que, aunque la agenda pública esté debilitada, “(…) al mismo tiempo hay organizaciones que están haciendo cosas interesantes en el territorio”. Iniciativas de ONG, movimientos de docentes, proyectos locales innovadores, continúan trabajando día a día en las escuelas. Articular esos esfuerzos con las políticas oficiales y escalar buenas prácticas requiere canales de diálogo y colaboración efectivos. ODS 17 (Alianzas), uno de los más presentes en el discurso de políticas, debe pasar a la acción concreta: mesas de trabajo intersectoriales con poder de decisión, consejos consultivos que incluyan a docentes, familias, estudiantes, redes de investigación que aporten evidencia para las decisiones, entre otros. Solo con alianzas Estado-sociedad sólidas se podrá sostener una hoja de ruta educativa a través de los inevitables cambios políticos. Esta idea conecta con la razón de ser del propio conversatorio: la Cátedra UNESCO y el Observatorio actuaron como nodo articulador entre distintos actores (academia, gestores públicos, organizaciones educativas) para conversar abiertamente sobre estos temas. 

Conclusiones y perspectivas institucionales 

El conversatorio “ODS y Agenda 2030 en la Educación Peruana” dejó en evidencia tanto los avances como las brechas en el alineamiento de la política educativa nacional con los Objetivos de Desarrollo Sostenible, a la vez que abrió interrogantes sobre la voluntad real de transformación detrás de dicho alineamiento. Por un lado, los hallazgos del Observatorio de la Educación Peruana mostraron que el Estado peruano ha incorporado en sus marcos normativos varios de los principios de la Agenda 2030, particularmente en lo referente a asegurar una educación de calidad inclusiva (ODS 4), promover la equidad (ODS 5 y 10) y fomentar alianzas (ODS 17), lo cual es un signo positivo de compromiso declarativo. Por otro lado, las reflexiones de los panelistas invitados, Ricardo Cuenca y Ángela Bravo, invitaron a reconocer que dicha incorporación ha sido insuficiente para cambiar las inercias del sistema, en tanto persista el divorcio entre lo que las políticas enuncian y lo que realmente ocurre en escuelas y comunidades. La Agenda 2030, en suma, aún no ha logrado arraigar plenamente como motor de cambio en la educación peruana, en gran medida debido a obstáculos estructurales internos, falta de continuidad, enfoque sectorial estrecho, escasez de recursos, volatilidad política, más que a fallas del marco global en sí. 

Desde la perspectiva institucional de la Universidad Antonio Ruiz de Montoya, a través de su Cátedra UNESCO en Políticas Educativas y del Instituto de Investigación en Políticas Educativas (IIPE), se consideran imperativas varias acciones para encauzar la política educativa peruana hacia una transformación sostenible y justa, en línea con la Agenda 2030: 

I. Primero, mantener y potenciar espacios de diálogo crítico e informado como el generado en este conversatorio. La experiencia nos mostró el valor de reunir a investigadores, gestores, docentes, estudiantes y líderes sociales para contrastar hallazgos empíricos con vivencias y perspectivas diversas. Estos espacios de reflexión, abiertos, plurales y rigurosos, permiten confrontar la visión prescriptiva con la realidad implementada, visibilizando brechas, tensiones y también buenas prácticas.  

II. Segundo, abogar por una política educativa de Estado, con visión de largo plazo y continuidad, que trascienda los gobiernos de turno. Es urgente retomar la construcción de una agenda educativa nacional sólida, actualizada a los desafíos del contexto post-pandemia y alineada con los principios de calidad, equidad y sostenibilidad. Esta agenda debe nutrirse de los compromisos internacionales (ODS, derechos educativos) pero principalmente de las necesidades y aspiraciones propias del Perú: cerrar brechas históricas de aprendizaje, revalorizar la carrera docente, adaptar la educación a la diversidad cultural y lingüística, integrar la tecnología con sentido pedagógico, entre otras.  

III. Tercero, fortalecer la articulación intersectorial y las alianzas multi-actor como estrategia indispensable para lograr metas educativas de impacto. La complejidad de los problemas educativos, agudizada por la desigualdad social y territorial, demanda respuestas integrales. Por ello, instamos a reinstalar e innovar en mecanismos de coordinación efectiva entre el sector Educación y otros sectores clave (salud, desarrollo social, trabajo, medio ambiente, entre otros). Los ODS ofrecen un lenguaje común para ello, pero hace falta voluntad política y capacidad de gestión para pasar del discurso a la acción integrada. Igualmente, es vital estrechar la colaboración entre el Estado y la sociedad civil: organizaciones no gubernamentales, asociaciones de docentes y directores, empresas con programas de responsabilidad social educativa, comunidades de padres de familia, pueblos originarios y afroperuanos, todos tienen un rol en la co-creación de soluciones. La comunidad académica y los centros de investigación, como la UARM a través de su Observatorio, aportan evidencia, monitoreo y evaluaciones que deben ser aprovechados en el diseño e implementación de políticas.  

IV. Finalmente, la UARM, mediante la Cátedra UNESCO en Políticas Educativas y Agenda 2030 el IIPE, reiteran su compromiso ético con la justicia educativa, la educación para igualdad democrática y la sostenibilidad. Esto significa promover una educación orientada al bien común, que priorice a los históricamente excluidos y que forme a las nuevas generaciones en valores de ciudadanía global y cuidado del planeta. Asumimos el rol de nodo articulador de esfuerzos, generando investigación pertinente, acompañando procesos de incidencia y formando profesionales con sensibilidad social. Tal como se evidenció en el conversatorio, donde jóvenes voluntarios del Observatorio aportaron preguntas y análisis, creemos en el poder de las nuevas voces y del trabajo colaborativo para revitalizar la agenda educativa. 

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