De las Políticas a la Política: El Rol del Liderazgo Político en los Sistemas Educativos 

El informe de la UNESCO Global Education Monitoring Report 2024/5 destaca la importancia del liderazgo político en la configuración y sostenibilidad de los sistemas educativos, al subrayar su papel como habilitador de todo tipo de reformas educativas (UNESCO, 2024). Este enfoque adquiere una relevancia particular en el contexto peruano, donde la educación enfrenta retos estructurales vinculados a profundas y persistentes desigualdades, brechas de aprendizaje y una gestión fragmentada. En el Perú, el liderazgo educativo se ha caracterizado por altos niveles de inestabilidad ministerial y escasa continuidad en las políticas implementadas, lo que contrasta con las recomendaciones del Informe sobre la necesidad de liderazgos estables y políticas capaces de sostenerse en el tiempo.  

El insuficiente alcance en materia de políticas educativas se puede rastrear hacia los pocos consensos sociales que genera, la ya mencionada rotación ministerial, las limitaciones presupuestales y la limitada legitimidad y alcance de los aparatos e instituciones político-administrativas (Hajer, 2003; UNESCO, 2024). En consecuencia, las reformas, normas y programas educativos que se despliegan carecen de consensos sociales y de capacidad de generar lealtades a lo largo del espectro político, sometiendo a las políticas a los fenómenos del “politiqueo” y de la “politización”, es decir, entran en la dinámica contenciosa y a la arena de enfrentamiento y negociación entre actores sociales por obtener mayor poder sobre el contenido, forma y objetivo de las políticas a fin de representar mejor sus intereses (Hajer, 2003; Palonen, 2003). En ese sentido, este artículo propone analizar los hallazgos del Informe GEM desde una perspectiva centrada en la política como antesala determinante de las políticas educativas, así como las implicancias de la comparación entre el Informe y la literatura local y regional para el sistema educativo peruano, finalmente proponiendo estrategias adaptadas al contexto local para fortalecer su capacidad de generar transformaciones.   

Sobre Semántica y Política 

A diferencia de otras lenguas, el español presenta limitaciones en su capacidad para distinguir conceptualmente las diferentes dimensiones de lo político. Este no es el caso en distintos idiomas que cuentan con un espectro de “sustantivos de lo político” mucho más amplio, como es el caso del inglés (Palonen, 2003). Respecto de este concepto existe en el inglés un interesante despliegue conceptual para el término, a saber, la conocida distinción en las ciencias sociales y la ciencia política entre polity, politics y policy (Hajer, 2003; Palonen, 2003). El primer elemento –polity– refiere a la estructura institucional del poder en los términos más amplios, se trata de la gobernanza situada espacialmente, generando un orden territorial a partir de tres puntos clave en donde encontramos las instituciones político-administrativas, las estructuras o procesos sociales y por último las adherencias culturales (Hajer, 2003). Se puede aseverar que las alternativas en castellano para este concepto, como por ejemplo estado y gobierno, difícilmente encapsulan la totalidad de nociones presentes en la delicada interrelación entre estos elementos estructurales del poder materializado, físico y simbólico, ubicuo y situado (Hajer, 2003).  

Los elementos restantes, politics y policy, la política y las políticas respectivamente, resultan más cercanos al contar con alternativas semánticas en español. Por ejemplo, en cuanto a las políticas –policies– estas son familiares para el contexto de las labores de gestión y planificación en los sistemas educativos y en el quehacer diario de lo que se entiende de manera amplia como gestión pública. En un mayor nivel de detalle, las políticas responden al conjunto de acciones desplegadas por el Estado que son coordinadas en el marco de una determinada estructura, la polity, y que cuentan con recursos, alcance a lo largo de la estructura que puede ser físico o no y un determinado marco temporal (Palonen, 2003). Mientras que, intuitivamente, con política, politics, referimos al juego y quehacer político diario de poder, conflicto, obediencia y aquiescencia entre actores sociales en relación con otros actores o instituciones (Hajer, 2003; Palonen, 2003).  

Es así como el liderazgo político, y la competición por el mismo, es un elemento fundamental de la política y transversal a estos tres elementos (polity, politics y policy), su clave se encuentra en la movilización constante de recursos de poder entre actores sociales, mediante conflicto, negociación y acomodación (Vallés, 2010; Rivero, 1997). De esta manera, la mayor disposición o acumulación de estos recursos de poder determina el liderazgo de determinados actores y grupos sociales en cuanto a los mecanismos y criterios de reclutamiento para cubrir puestos políticos, como un ministerio, la capacidad de marcar agenda, seleccionar asuntos de interés y generar movilización de apoyos sociales a las políticas gubernamentales, el tono y tipo de trato con la oposición y otras fuerzas sociales, la receptividad gubernamental a las demandas de diversos actores sociales. En ese sentido, junto a todos los elementos previos, el liderazgo también se debe entender en última instancia como la probabilidad de que las preferencias político-sociales de un grupo se vean reflejadas en las decisiones y medidas implementadas, incluyendo en sus públicos objetivos, contenidos y alcances (Gilens & Page, 2014; Korpi, 2018; Rivero, 1997). 

Motivaciones Políticas y Políticas Educativas 

De un tiempo a esta parte existe una noción recurrente a nivel socia, e incluso en ciertos círculos académicos y, sorprendentemente, en algunos espacios de toma de decisiones de políticas públicas educativas, de que la educación y la política entendida en los términos previamente planteados de relaciones de poder y conflicto entre actores sociales, está o debería estar, separada (Kassimeris & Vryonides, 2012). Sin embargo, la educación no solo tiene un componente político innegable, sino que es una empresa política en toda regla (Kassimeris & Vryonides, 2012; UNESCO, 2024). Desde una perspectiva histórica, y en algunos contextos actuales, los sistemas educativos se masificaron y popularizaron para asegurar el control de las crecientes clases obreras y otros grupos sociales marginados y subalternos, facilitando su socialización y disciplinamiento como sujetos útiles al poder como “útiles buenos y ejemplares ciudadanos”, aunque las dimensiones de esa utilidad eran, y siguen siendo, definidas por las élites políticas y económicas del momento (Cummings, 2010;  Kassimeris & Vryonides, 2012; McCann, 2007; Osain, 2024). En lecturas contemporáneas, el consenso académico es que distintos clivajes altamente políticos, como las desigualdades raciales, sexogenéricas, sociales y económicas de tipo estructural afectan la calidad educativa, el logro de resultados académicos y la igualdad de oportunidades al reducir la efectividad de las políticas educativas implementadas con particular énfasis en la desigualdad económica como principal variable explicativa de los pobres resultados académicos en diversas latitudes (Horsford et al., 2018; Nitta, 2008). 

La importancia institucional de la educación radica entonces no solo en su capacidad de construir cohesión social, sino también en su disposición a formar a sujetos con las competencias requeridas para sostener la construcción y desarrollo institucional de aparatos estatales cada vez más complejos acorde a las necesidades y esquemas de expansión administrativa, política y económica de los grupos y clases en el poder (Cummings, 2010; UNESCO, 2024; McCann, 2007). Como parte de la comunidad política, la educación ha sido un espacio de disputa en torno a su significado social y política, especialmente por las implicancias que tiene como espacio igualador y habilitador del desarrollo personal, así como de prosperidad colectiva (UNESCO, 2024 ha sido también un espacio de disputa política en torno a su significado, especialmente en cuanto a su labor para combatir la pobreza y la exclusión (Horsford et al., 2018; Kassimeris & Vryonides, 2012; UNESCO, 2024). En cuanto representa una inversión de recursos administrativos, monetarios y políticos, las inversiones en educación y, sobre todo, las políticas educativas, han sido el vehículo de diversas agendas políticas e ideológicas de los gobiernos o grupos de poder de turno para redefinir lo que significa ser exitoso, ser un ciudadano, emprender, trabajar, así como también redefinir las expectativas sociales y políticas de los sujetos educandos, naturalizando las relaciones de poder o desigualdad presentes en la sociedad y en la escuela (Bernasconi & Celis, 2017; Horsford et al., 2018; Nitta, 2008; Saltman, 2018; UNESCO, 2024). 

A saber, las reformas masificadoras de la educación han resultado instrumentales en el sostenimiento de regímenes autoritarios y coloniales en diversas latitudes por el componente de disciplinamiento que contienen (UNESCO, 2024). A su vez, las reformas neoliberales de los años ochenta y noventa, y los paquetes de reforma educativa que le siguieron, generaron cambios no solo a nivel administrativo, con la introducción de váuchers, proliferación de escuelas privadas, desregulación y mecanismos de mercado a los sistemas educativos, sino también un proceso de precarización docente, debilitamiento de la sindicalización magisterial, reducción de la democracia en la escuela y movilización de currículos, materiales, libros y contenidos de clase que formaban y reproducían, junto a todas estas otras medidas, los principales puntos del decálogo ideológico neoliberal (Ball, 2016; Chambers-Ju, 2024; Cochran-Smith & Fries, 2001; Saltman, 2018). Estos esfuerzos de reforma tenían además la clara intención de modificar la configuración de poder entre los actores e instituciones de las sociedades en donde eran aplicadas, a saber, reduciendo la capacidad contenciosa del magisterio, sector altamente sindicalizado y liderado tradicionalmente por partidos y organizaciones políticas de izquierda debilitando también a estas últimas, así como reduciendo la capacidad de los actores de movilizar sus intereses a la arena de la política contenciosa al crear brechas y divisiones en la formación inicial docente pública y privada, así como entre docentes de escuela pública y escuela particular (Chambers-Ju, 2024; Cochran-Smith & Fries, 2001). 

En general, las posiciones ideológicas, si bien rara vez mencionadas de manera explícita por expertos en políticas educativas, políticos o docentes, son la variable con más peso en los objetivos, conceptos, metas y aspiraciones que contienen las reformas educativas (UNESCO, 2024). Volviendo sobre sus significados, las agendas partidarias de derecha, así como las agrupaciones o sectores políticos tradicionalmente identificados como liberales o conservadores, priorizan la igualdad de oportunidades respecto de la escuela, favoreciendo contenidos ligados a la identidad nacional, la cultura y la disciplina, así como la priorización de actividades físicas y contenidos técnico-vocacionales por sobre habilidades ligadas a las humanidades o contenidos teóricos, abogando también por el control parental sobre temas políticos, éticos y contenciosos como la religión o la educación sexual (UNESCO, 2024). De esta manera, los sectores liberales y conservadores tienden a plantear la educación como la única arena necesaria de ascenso y habilitación social, que junto a una educación que busca formar emprendedores y sujetos que se superan, al menos discursivamente, a través de sus medios individuales y su esfuerzo particular, sin la necesidad de agruparse colectivamente, ni implementando esfuerzos de igualación social, ni cuestionar las estructuras de poder o las desigualdades sociales, económicas y culturales vigentes, configurando desde la escuela una forma de relacionamiento que niega la ciudadanía y que se refleja en la vida social y política posteriormente (Ball, 2016; Cochran-Smith & Fries, 2001; Horsford et al., 2018; Kassimeris & Vryonides, 2012; Saltman, 2018).  

Por otro lado, las agrupaciones entendidas a la izquierda del espectro político favorecen la igualdad de resultados académicos, formación ciudadana, ética, habilidades socioemocionales, contenidos antidiscriminatorios y un enfoque centrado en dinámicas participativas y horizontales, incluyendo el empoderamiento de los docentes, sus sindicatos y sus reclamos y agendas políticas (Chambers-Ju, 2024; UNESCO, 2024). En general, las sociedades favorecen electoralmente las agendas políticas que priorizan la educación, sin embargo, hemos visto que esta priorización puede asumir distintas coordenadas ideológicas y políticas, no obstante, el discurso a favor de la profundización de los sistemas educativos encuentra una presencia más consistente en las agrupaciones políticas de izquierda en función de los espectros y clivajes partidarios y políticos de cada país (UNESCO, 2024). Además, esta priorización no puede ser entendida en una vacío, si no en relación con delicadas relaciones de poder y dinámicas socioculturales, políticas e ideológicas, por este motivo los periodos electorales que culminan en una victoria para fuerzas ideológicamente opuestas a las gobernantes usualmente ven el sistema educativo convertirse en un campo de batalla por reformas que redefinan los símbolos políticos, societales y culturales empleados en el proceso de socialización escolar (Chambers-Ju, 2024; UNESCO, 2024). Finalmente, es el tipo de régimen político, esto es si se trata de algún tipo de configuración democrática o autoritaria del poder, sus instituciones, mecanismos de acceso, elección, participación y recambio, determinan la importancia para los sistemas educativos del momento de mayor acción contenciosa en la vida política y social; las elecciones, razón de profundizar en ese aspecto (UNESCO, 2024). 

Política Electoral y Política Educativa  

La relación entre los ciclos electorales y las reformas educativas constituye un eje central en el análisis del liderazgo político en educación. Los líderes carismáticos son importantes para movilizar agendas a favor de la educación en regímenes autoritarios o, en todo caso, de composición no competitiva en cuanto al acceso y la distribución de poder. La evidencia demuestra que la expansión de los sistemas educativos en estos sistemas políticos está ligada al control social y a la necesidad de extender las redes de clientelismo y patronazgo político del régimen a través del personal educativo como principal y más numeroso elemento de la administración pública (Abdulai & Hickey, 2016; UNESCO, 2024). No obstante, sistemas democráticos como los latinoamericanos que son competitivos en términos electorales pero donde imperan democracias de baja calidad, aunadas a administraciones públicas semipatrimoniales de baja capacidad y caracterizados por un capitalismo de alta concentración de riqueza, junto con enormes desigualdades de ingreso y distribución, enfrentan también enormes instrumentalizaciones del sector educativo para mantener relaciones clientelares y de patronazgo para el control político y social, afectando severamente la capacidad de implementar reformas educativas de importancia (Duarte, 1998; Munck, 2024). Los legados institucionales autoritarios y las desigualdades estructurales en términos geográficos, culturales y socioeconómicos generan dinámicas de desigualdad, segregación y exclusión escolar que difícilmente pueden solucionarse únicamente desde la escuela o desde las políticas educativas, exigiendo abordajes y soluciones políticas mucho más amplias, escenario que es particularmente agudo en países de reciente transición democrática o escenarios de postconflicto político o étnico (Dunlop, 2023). 

El clientelismo sostenido y la corrupción no son los únicos problemas que enfrentan los sistemas competitivos en cuanto a las elecciones, debido a que estas constituyen un momento de disputa por los significados de la educación, plantean en la arena política la posibilidad de reformas al sistema educativo y generan momentos de disputa por recursos públicos y administrativos naturalmente limitados (UNESCO, 2024). El informe GEM de la UNESCO enfatiza, además de las variaciones que pueden implicar el recambio en gobiernos ideológicamente distantes, cómo los cambios de gobierno, independientemente de las coordenadas ideológicas, suelen interrumpir proyectos en curso, priorizando iniciativas que generen resultados inmediatos y visibles debido a la mera lógica de maximización electoral.  

En ese sentido, la necesidad que tienen los políticos y las organizaciones políticas que compiten en elecciones de captar la mayor cantidad de votos lleva a una lógica de implementación de políticas populares, como la expansión educativa, pero que también tengan el mayor alcance nacional y efectos que sean directamente atribuibles a la organización política, la marca partidaria, o el personaje gobernante de turno (Kjær & Therkildsen, 2013). A su vez, existe la posibilidad de que las élites y grupos de interés en la población que sostienen electoralmente a una organización partidaria no valoren programas educativos transversales, prefiriendo políticas que les aseguren la provisión de bienes sociales como salud o educación de manera particular en una lógica clientelar, afectando la provisión de programas educativos que requieran de niveles de especialización o particularidad regional y coherencia con el contexto local, como programas de educación intercultural o iniciativas compensatorias, lo que afecta desproporcionadamente a minorías étnicas, religiosas y a poblaciones históricamente marginadas (Kjær & Therkildsen, 2013; Van de Walle, 2007). 

En América Latina y el Perú, esta dinámica se traduce en un clientelismo persistente, donde las decisiones educativas a nivel de gestión escolar local y regional a menudo responden a intereses partidarios, lógicas de patronazgo y clientelismo más que a necesidades del sistema. Como señala el informe (UNESCO, 2024), ejemplos claros incluyen la designación de directores basada en lealtades políticas y la contratación docente influida por favores partidarios. Estos fenómenos no solo perpetúan inequidades, sino que también socavan la confianza en las instituciones educativas. Además, la politización del sistema educativo dificulta la implementación de políticas basadas en evidencia, limitando el impacto positivo de las reformas propuestas. Este contexto subraya la necesidad de pensar mecanismos que apuntalen las reformas y procesos de transformación educativa en el largo plazo, escapando de las lógicas de inmediatez y suma cero que enfrentan las decisiones educativas en los momentos electorales, promoviendo una gestión transparente y orientada al largo plazo. 

Estado y Política Institucional: la Educación como Arena Contenciosa 

Como hemos explorado, la educación es una institución social, e independientemente de sus fuentes de financiamiento, públicas o privadas, constituye una empresa política y habilitada, esto es regulada, supervisada y sus contenidos reglamentados e ideados, desde la tutela estatal (Espinoza, 2010). Sin embargo, la educación no es la única institución del Estado, en general, el Estado es también en sí mismo una institución marcada por estructuras y atravesada por un conjunto de relaciones sociales regulares y objetivas condicionadas y orientadas a la reproducción de las condiciones sociales que habilitan el proceso de valorización y acumulación propias del capital (Offe, 1975; Poulantzas, 1969). En ese sentido, las funciones inmediatas del Estado, incluyendo el carácter que toma la relación con sus respectivas instituciones, como la educación, es la perpetuación de las estructuras sociales, políticas, económicas e ideológicas del capital (Espinoza, 2010; Offe, 1989). Sin embargo, que el carácter de las instituciones y las relaciones esté atravesado por esta lógica mercantilizada no implica que no existan contradicciones y conflicto al interior de estas, de tal manera que la educación como institución puede producir sujetos útiles a la reproducción ampliada del capital, a la vez que exacerba las tensiones sociales al fomentar dinámicas de democratización, igualdad y movilidad social que chocan con la necesidad de reproducción de relaciones sociales capitalistas propias del conglomerado de instituciones y relaciones que conforman al Estado, abriendo la arena de las instituciones, entre ellas el sistema educativo y sus actores al enfrentamiento y la disputa política (Espinoza, 2010).  

La Encrucijada Ministerial 

En consonancia con la necesidad de observar las estructuras sociopolíticas estatales y no estatales para observar las dinámicas que subyacen a los sistemas educativos, la mirada sobre liderazgos visibles como los ministros de educación, así como observar los procesos de sindicalización docente y acción contenciosa en torno a la educación se torna fundamental. Los ministros de educación ocupan un rol fundamental en la implementación de reformas educativas, actuando como mediadores entre los objetivos políticos y las realidades administrativas como señala el informe GEM 2024/25, destacando como en regiones como la latinoamericana la duración promedio de los ministros de educación no supera los dos años, lo que limita la posibilidad de ejecutar cambios de largo plazo (UNESCO, 2024). Esto se relaciona directamente con los pocos recursos, escaso capital político y limitado espacio de maniobra institucionales, tanto en el ejecutivo como en relación con los partidos políticos y los sindicatos magisteriales, con los que cuentan los ministros de educación, constituyéndose este en un puesto de gabinete poco prestigioso y disminuido frente al protagonismo creciente que tienen los ministerios de economía, en el contexto de la creciente gerencialización de la educación, en cuanto a la gestión de recursos de los que depende el sostenimiento de los aparatos de educación pública, los programas de expansión y el control sobre remuneraciones docentes (Espinoza, 2010; Grindle, 2018). 

En términos de relación con el complejo entramado social del magisterio, la composición de los aparatos ministeriales y la figura de liderazgo que representa la o el ministro son altamente relevantes. El análisis de perfiles ministeriales en los 211 sistemas educativos evaluados por el Informe GEM 2024/25 revela una profunda tensión en la posición ministerial. Por un lado, como parte de los gabinetes ministeriales, deben representar una lógica estatal cada vez más orientada hacia la eficiencia, la reducción del gasto público y la tecnificación de los sistemas educativos, con un marcado énfasis en competencias productivas y procesos de mercantilización (Grindle, 2018). Por otro lado, la extracción docente de estos líderes políticos y educativos los orienta hacia reformas necesarias para los sistemas educativos de la región. Sin embargo, estas iniciativas terminan siendo trastocadas por tendencias administrativas que privilegian la evaluación estandarizada, el control del personal y el aumento de la eficiencia presupuestal (Grindle, 2018; UNESCO; 2024).  

Esta contradicción se agudiza cuando las reformas implican la pérdida de autonomía docente, el incremento de horas laborales y nuevas exigencias para el magisterio, generando resistencia en los sindicatos docentes, que entienden estas propuestas de reforma como imposiciones dirigidas a empeorar sus condiciones laborales, reducir la democracia en la escuela, dificultar la carrera magisterial, debilitar al movimiento sindical y en algunos casos privatizar la educación pública (Chambers-Ju, 2024; Grindle, 2018). La situación se complica aún más al considerar que la cartera de educación está tradicionalmente alejada de los centros de poder del propio ejecutivo, como son los ministerios de defensa, seguridad, relaciones exteriores o el influyente ministerio de economía (UNESCO, 2024). Esta posición periférica resulta entonces en una causa de poco interés por parte de parlamentarios y líderes políticos para enfrentarse tanto a los ministerios de economía como a los sindicatos en respaldo a las propuestas de reforma de los ministros de educación (Grindle, 2018).  

Sindicatos Docentes y Política Educativa 

El liderazgo educativo y la interacción política en el sistema educativo no recae exclusivamente en las autoridades gubernamentales o en las instituciones formales, sino que también involucra a una variedad de actores que influyen en las decisiones y resultados del sistema. Entre ellos, los ya mencionados sindicatos docentes juegan un papel destacado, especialmente en países como el Perú, donde su capacidad de movilización y negociación ha sido históricamente relevante y, en consonancia con las experiencias de América Latina, donde los sindicatos docentes han sido históricamente algunos de los grupos de trabajadores organizados más numerosos, cuando no los más poderosos en la escena política de diversos países del a región (Chambers-Ju, 2024; Grindle, 2018). Es así que el magisterio docente constituye incluso hoy en día un cuerpo importante de trabajadores públicos sindicalizados que sostienen una gran capacidad de negociación frente al Estado para movilizar sus demandas y movilizar la acción colectiva contenciosa en un contexto de debilitamiento sindical generalizado (Chambers-Ju, 2024; Grindle, 2018).  

Sin embargo, su enfoque a menudo se centra en demandas laborales inmediatas, relegando discusiones sobre la calidad educativa (UNESCO, 2024). No obstante, es poco útil el hecho de que desde la política institucional altamente mercantilizada de la región después de las reformas estructurales de los años noventa se plantee la calidad educativa como intrínsicamente ligada a la estandarización de pruebas y a la implementación de políticas orientadas al aumento de carga laboral docente, más control y rendición de cuentas, pero reducida autonomía profesional para diseñar las clases, gestionar tiempos y practicar la democracia en el trabajo, así como un empeoramiento generalizado de las condiciones laborales, debilitamiento sindical y deterioro de la seguridad social (Grindle, 2018). 

La velocidad de las reformas estructurales de corte neoliberal de los años noventa, así como las pequeñas ventadas de oportunidad política con las que contaban algunos tecnócratas y reformistas de la década, implicaban también que muchas de las reformas educativas planteaban un doble movimiento similar al de las políticas de shock y liberalización radical de las economías regionales, a saber; enormes pérdidas a corto plazo para los grupos que rápidamente se identificaban como perdedores de las reformas. A saber los docentes a través del ataque a sus estructuras sindicales, sus condiciones laborales y su autonomía y dinámica de trabajo en la escuela, las familias a través de la implementación de váuchers y sistemas basados en la evaluación y los resultados de las y los educandos, las organizaciones políticas que dependían de una militancia proveniente mayoritariamente del magisterio, el movimiento estudiantil y los gestores educativos a nivel local, regional y nacional que sufrían la reducción del aparato estatal y la austeridad (Chambers-Ju, 2024; Grindle, 2018).  

Desde la economía política es sabido que el tipo de transformaciones en políticas implementadas en los años noventa tenía también un público de élite interesado en la introducción de lógicas de mercado en los sistemas educativos que podría considerarse ganador, e incluso podrían apuntar a mejoras en los resultados educativas en el largo plazo que asegurarían el éxito de las reformas, o al menos su legitimación social (Grindle, 2018). Sin embargo, al enfrentarse a la oposición unánime del movimiento sindical docente y estudiantil, los tecnócratas y decisores públicos estatales se vieron lastrados con reformas truncas e impopulares, mientras que los emprendedores de la educación, otrora beneficiarios y prospectivos ganadores de estas reformas, se vieron obligados, a optar por la inversión en escuelas privadas de bajo coste y la proliferación de universidades mercantilizadas (Chambers-Ju, 2024; Grindle, 2018).  

Es así que la desconfianza se ha convertido en el sentimiento imperante en las relaciones entre el magisterio sindicalizado y los decisores públicos de los ministerios de educación, irónicamente muchos de los expertos y técnicos en estos espacios de diseño de políticas educativas tienen también larga experiencia en la escuela e incluso en el mundo sindical (Grindle, 2018; UNESCO, 2024). Las reformas truncas de los años noventa en el largo plazo han debilitado el poder de los gremios de docentes, lo que también ha llevado a dinámicas de convivencia corporativa entre enormes sindicatos docentes con sus respectivos ministerios de educación, optando por políticas acotadas y de bajo impacto, no obstante, esta situación de anquilosamiento ha resultado ser altamente nociva para la calidad educativa, y las rutas para revitalizar la relación con los docentes que no pasen por la represión del movimiento sindical o el conflicto y la acción contenciosa parecen esquivas a los decisores en los más altos niveles (Chambers-Ju, 2024).  

Recomendaciones para Fortalecer el Liderazgo Educativo: Desafíos y Oportunidades para el Perú  

El análisis desarrollado a lo largo de este artículo, en diálogo con el Informe GEM 2024/5, evidencia que el sistema educativo peruano enfrenta desafíos que deben ser comprendidos desde la triple dimensión de lo político presentada: como polity (estructura institucional), politics (dinámica de poder) y policy (políticas específicas). Esta perspectiva ha permitido entender por qué los intentos de reforma centrados exclusivamente en aspectos técnico-pedagógicos han tenido un alcance limitado. La alta rotación ministerial, el clientelismo persistente y la fragmentación en la gestión educativa no son meramente problemas administrativos, sino manifestaciones de dinámicas políticas más profundas que caracterizan tanto al Perú como a otros países latinoamericanos con democracias de baja calidad y administraciones públicas semipatrimoniales (Munck, 2024). 

La evidencia presentada por el Informe GEM 2024/5 sobre la duración promedio de los ministros de educación en Latinoamérica (no superior a dos años) y su correlación con el desempeño de proyectos educativos refleja con claridad cómo la inestabilidad política impacta directamente en la capacidad de implementar reformas sostenibles. En el caso peruano, esta situación se agrava por la particular debilidad de los mecanismos de articulación entre niveles de gobierno y la persistencia de prácticas clientelares que, como señala el informe, afectan especialmente la gestión educativa a nivel local y regional. La designación de directores basada en lealtades políticas y la contratación docente influida por favores partidarios son ejemplos claros de la poca utilidad que tiene conceptualizar sistemas educativos separados de la política en sus componentes más intestinos si es que se desea abordar los márgenes más bien difusos del poder político. 

Para fortalecer el liderazgo educativo en este contexto, se requiere una estrategia que aborde simultáneamente los tres niveles de lo político.  

A nivel de estructuras políticas, es fundamental establecer mecanismos institucionales que protejan al sector educativo de la volatilidad política, similar a lo logrado en países que han establecido marcos normativos que garantizan cierta autonomía técnica y presupuestal al sector educación (UNESCO, 2024). Esto implica repensar la relación entre los ministerios de educación y economía, así como la validez de los postulados de los nvoenta y sus legados institucionales, estableciendo garantías presupuestales multianuales que permitan la continuidad de programas estratégicos, siguiendo la recomendación del informe GEM sobre la necesidad de proteger el financiamiento educativo de los ciclos políticos (UNESCO, 2024). 

En el ámbito de la política contenciosa y el intercambio entre actores, es necesario construir espacios de diálogo y concertación que permitan transformar la tradicional dinámica confrontacional entre Estado y magisterio. La experiencia regional, documentada en el informe propuesto por la UNESCO, muestra casos exitosos donde la construcción de coaliciones amplias ha permitido sostener reformas educativas más allá de los cambios de gobierno. La evidencia en la literatura en el sudeste asiático y el África demuestra que se puede avanzar en exitosas propuestas de universalización educativa y de grandes avances en la mejora de indicadores educativos (Abdulai & Hickey, 2016; Kjær & Therkildsen, 2013; UNESCO, 2024) Esto requiere reconocer y trabajar con la naturaleza inherentemente política de la educación, en lugar de pretender aislarla de estos procesos, esfuerzo que también ha tenido ecos en las miradas más economicistas sobre los sistemas educativos (Grindle, 2018). 

Finalmente, en términos de políticas, la descentralización educativa debe ser repensada no solo como un proceso administrativo sino político, fortaleciendo las capacidades de los gobiernos subnacionales para ejercer un liderazgo efectivo en sus territorios. El Informe GEM enfatiza la importancia de adaptar las políticas educativas a los contextos locales, pero esto solo es posible si se construyen las capacidades institucionales necesarias y se establecen mecanismos efectivos de coordinación institucional. 

Conclusiones: De las Políticas a la Política, Repensando el Liderazgo Educativo 

El recorrido analítico desarrollado demuestra que la construcción de un liderazgo educativo efectivo requiere superar la falsa dicotomía entre política y gestión técnica que predomina en muchos espacios de toma de decisiones educativas. Como evidencia el Informe GEM 2024/5, las políticas educativas están inevitablemente inmersas en dinámicas políticas más amplias que condicionan no solo su diseño e implementación, sino también su sostenibilidad y legitimidad social. La experiencia peruana, caracterizada por altos niveles de inestabilidad ministerial y una persistente fragmentación en la gestión educativa, ejemplifica cómo la debilidad institucional y la prevalencia de prácticas clientelares afectan la capacidad del Estado para implementar reformas educativas significativas. 

Sin embargo, este mismo análisis sugiere que las tensiones y contradicciones inherentes al sistema educativo, siguiendo el marco teórico de Espinoza (2010) y Offe (1975), pueden abrir espacios para la transformación. La educación, como institución social que simultáneamente reproduce y desafía las relaciones de poder existentes, ofrece oportunidades para la construcción de nuevos consensos y puntos comunes. El desafío radica en aprovechar estas contradicciones de manera estratégica, reconociendo que la educación es un campo de disputa política legítimo donde diversos actores -desde sindicatos docentes hasta movimientos estudiantiles y organizaciones de la sociedad civil- pugnan por definir no solo las políticas específicas sino el sentido mismo de la educación. 

La teorización sobre polity, politics y policy desarrollada en este artículo resulta particularmente útil para comprender por qué ciertas reformas educativas fracasan mientras otras logran sostenerse en el tiempo. Como señala el Informe GEM, el éxito de las reformas educativas depende no solo de su diseño técnico sino de la capacidad de los líderes para navegar en el complejo entramado de relaciones políticas e institucionales. En el caso peruano y latinoamericano, esto implica reconocer que el fortalecimiento del liderazgo educativo requiere intervenciones simultáneas en múltiples niveles: desde la construcción de instituciones más robustas hasta el desarrollo de nuevas formas de interacción y relacionamiento entre actores políticos y sociales, así como repensar qué tipo de metas nos proponemos socialmente, qué pensamos por desarrollo y crecimiento y qué tipo de educación, esto es, qué tipo de institución de socialización y reproducción política y sociocultural es deseable.  

En última instancia, la evidencia presentada sugiere que el camino hacia un sistema educativo más equitativo y efectivo pasa necesariamente por repensar la relación entre política y educación. No se trata simplemente de «despolitizar» la educación un objetivo tanto imposible como indeseable, dejándola a merced de sentidos comunes altamente ideológicos que se asumen como neutrales o apolíticos (Espinoza, 2010; Kassimeris & Vryonides, 2012; Offe, 1975), sino de construir formas más democráticas y participativas de gestionar las inevitables tensiones políticas que surgen en torno a las decisiones educativas. Solo a través de esta comprensión más compleja y matizada del vínculo entre política y políticas educativas será posible avanzar hacia las transformaciones que los sistemas educativos de la región requieren. 

Bibliografía 

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Para acceder al artículo completo, haz clic aquí: De las Políticas a la Política: El Rol del Liderazgo Político en los Sistemas Educativos PDF