Desafíos lingüísticos en la educación superior: Prácticas de literacidad oral de estudiantes amazónicos en contextos hispanohablantes 

Estudiantes amazónicos en universidades limeñas: procesos de adaptación llenos de desafíos 

En el Perú, los estudiantes de comunidades amazónicas que ingresan a universidades en Lima enfrentan diversos desafíos debido a las marcadas diferencias culturales, sociales y educativas entre sus comunidades de origen y el entorno urbano limeño. Estas comunidades suelen contar con sistemas culturales y lingüísticos propios que contrastan con las normas y expectativas del ámbito universitario, donde el español predomina como lengua vehicular. Adaptarse a este nuevo entorno no solo implica aprender a comunicarse de manera efectiva en una lengua distinta, sino también ajustarse a códigos académicos que les son ajenos. 

Los estudiantes amazónicos enfrentan barreras significativas tanto en la comunicación cotidiana como en el cumplimiento de expectativas académicas. Estas expectativas incluyen la producción de textos claros, estructurados y argumentativos, algo que no siempre coincide con las prácticas discursivas de sus comunidades. Sin embargo, estas dificultades no deben interpretarse como una falta de capacidad para argumentar o estructurar ideas, sino como una desconexión entre las normas académicas y sus tradiciones culturales. Este desafío se ve agravado por una tendencia histórica en los sistemas educativos latinoamericanos a privilegiar la homogeneidad lingüística y cultural, limitando así la inclusión de múltiples lenguas e identidades (Hornberger & Kvietok Dueñas, 2019). 

La falta de costumbre en el uso cotidiano del español se debe a que, aunque los estudiantes de comunidades amazónicas lo entienden, no siempre lo utilizan como su principal medio de comunicación. En muchas comunidades amazónicas, el español es bastante cotidiano y coexiste con las lenguas originarias como el awajún o el ashaninka. Este entorno de alta interacción lingüística no genera una simple dicotomía entre español y lengua indígena, sino un proceso complejo de translingüismo en el que múltiples recursos lingüísticos conviven y se entrelazan. 

Adaptarse a un entorno social y académico diferente, donde el español es la lengua predominante, puede ser un desafío para estos estudiantes. Aunque poseen habilidades comunicativas sólidas en sus lenguas originarias y en español, el contexto universitario exige una expresión clara y argumentativa alineada con estándares académicos específicos. Esta falta de alineación no solo puede dificultar su rendimiento en los estudios, sino también generar inseguridad y desconfianza en sus habilidades, especialmente si sus prácticas lingüísticas no son reconocidas ni valoradas adecuadamente dentro de este sistema educativo. 

Este cambio puede resultar desafiante para aquellos que no han tenido experiencias previas en entornos académicos donde la lengua es el español. En este contexto, se espera una expresión clara y argumentativa, lo que se convierte en un obstáculo adicional para su integración y un buen desempeño en la vida universitaria. Entonces, el principal problema que enfrentan los estudiantes amazónicos radica en la competencia oral en español. Mientras que los estudiantes hispanohablantes desarrollan desde temprana edad habilidades de literacidad oral en su lengua materna, los estudiantes amazónicos deben adquirir estas competencias en otra una lengua, lo que implica un proceso de adaptación cultural y lingüística. 

Además, estos estudiantes enfrentan expectativas de desempeño que no solo valoran la fluidez en español, sino también la capacidad de argumentar de manera persuasiva y estructurada, lo que puede no alinearse con las formas tradicionales de comunicación en sus culturas. Estas demandas se ven complicadas por una comprensión limitada de sus trayectorias lingüísticas, las cuales están marcadas por una constante interacción y coexistencia entre lenguas y culturas. En este contexto, las prácticas comunicativas de los estudiantes no encajan fácilmente en categorías rígidas, ya que sus habilidades lingüísticas reflejan procesos dinámicos y complejos de negociación entre diferentes sistemas culturales y educativos. Este desajuste lleva a evaluaciones basadas en criterios que no corresponden a sus experiencias ni a las realidades de su contexto sociolingüístico (Zavala & Brañez, 2017). 

En el marco de esta discusión, el presente estudio tiene como objetivo analizar el desarrollo de competencias en literacidad oral de los estudiantes amazónicos dentro de entornos académicos predominantemente hispanohablantes. Se busca identificar los desafíos específicos a los que se enfrentan, así como las estrategias que utilizan para adaptarse a las demandas de comunicación oral en español. Más allá de una perspectiva simplista que interprete las barreras idiomáticas como un cambio de «hablaban awajún y ahora español», este análisis se centra en el reconocimiento de literacidades orales distintas, definidas no por el idioma en sí mismo, sino por los contextos de uso. 

Estas literacidades reflejan dinámicas complejas y adaptativas, donde las formas de comunicación están profundamente influidas por las interacciones sociales, culturales y académicas. Comprender estas diferencias permite valorar cómo los estudiantes integran múltiples recursos lingüísticos y cómo estos impactan en su sentido de identidad y pertenencia cultural. Asimismo, se explorará el efecto de estas adaptaciones en su desempeño académico, con el fin de proponer enfoques educativos más inclusivos y contextualizados que respondan a la riqueza y diversidad de sus experiencias lingüísticas y culturales. 

Diversos estudios han abordado los desafíos que enfrentan los estudiantes indígenas en entornos académicos de educación superior. Investigaciones como las de Zavala y Brañez (2017) y Hornberger y Kvietok Dueñas (2019) han documentado cómo los estudiantes que tienen origen en comunidades no hispanohablantes deben navegar entre dos contextos diferentes: el de sus culturas originarias y el de las universidades urbanas en Lima. Estas investigaciones señalan que los estudiantes enfrentan no solo barreras lingüísticas, sino también la marginación cultural en entornos académicos que no siempre valoran las formas tradicionales de comunicación de estas comunidades. 

Este estudio es relevante porque permitirá comprender mejor los desafíos que enfrentan los estudiantes de origen no hispanohablante en la educación superior y cómo estos pueden influir en su desempeño académico. En el caso de los estudiantes amazónicos, el desarrollo de la literacidad oral en español implica un proceso complejo que va más allá del aprendizaje de una nueva lengua; involucra la reconfiguración de su identidad y la renegociación de su sentido de pertenencia en un entorno predominantemente hispanohablante. Se espera que los resultados de esta investigación contribuyan a valorar de manera más adecuada la diversidad lingüística y cultural del país, promoviendo una educación más equitativa para todos los integrantes de la comunidad universitaria, independientemente de su origen lingüístico y cultural. 

Biliteracidad y translingüismo: conceptos clave para la inclusión académica 

La educación intercultural bilingüe (EIB) en Perú ha buscado promover la equidad lingüística y cultural en la educación formal, logrando avances significativos en la educación básica. Sin embargo, en niveles superiores como las universidades, su implementación sigue siendo limitada. Esto genera barreras lingüísticas y culturales para los estudiantes de origen indígena, afectando su rendimiento académico y su sentido de pertenencia cultural (Zavala & Brañez, 2017). Estas barreras no solo derivan de una falta de programas que reconozcan la diversidad lingüística, sino también de las ideologías lingüísticas presentes en las universidades. Según Kroskrity (2000), estas ideologías reflejan un conjunto de creencias y valores que racionalizan y justifican el uso del lenguaje de manera interesada, perpetuando jerarquías lingüísticas que posicionan al español estándar como la norma legítima y superior. Esto obliga a los estudiantes a adaptar o esconder sus lenguas maternas para integrarse al discurso académico, lo cual tiene profundas implicancias no solo académicas, sino también identitarias (Vera, 2021). 

En este contexto, las ideologías lingüísticas no operan de manera aislada, sino que dialogan con las prácticas de literacidad. Montes y Navarro (2020) plantean que la literacidad en el ámbito universitario no se limita al acto técnico de leer y escribir, sino que involucra un conjunto de habilidades argumentativas y discursivas. Estas competencias, valoradas en el espacio académico, son profundamente moldeadas por las ideologías lingüísticas que privilegian formas específicas de expresión oral y escrita. Por ejemplo, la insistencia en el español estándar como norma dominante refuerza la exclusión de otras formas de oralidad, a pesar de que estas reflejan prácticas culturales legítimas y valiosas en las comunidades indígenas (Chavarría Mendoza, 2011). Así, la literacidad no solo se define por sus prácticas, sino también por las relaciones de poder que las enmarcan. 

Este vínculo entre ideologías lingüísticas y literacidad se vuelve evidente en el análisis de la biliteracidad. Según Zavala y Brañez (2017), la biliteracidad debería ser una herramienta para empoderar a los estudiantes en el manejo de sus lenguas originarias y el español en contextos académicos y sociales. Sin embargo, las políticas educativas en Perú han promovido un enfoque que utiliza las lenguas indígenas como un medio transitorio hacia el dominio del español, en lugar de fomentar una coexistencia igualitaria. Esto refuerza un sistema de exclusión que niega la riqueza cultural y lingüística de los estudiantes amazónicos y los obliga a adoptar estándares ajenos a sus propias experiencias socioculturales. Este proceso no solo limita las oportunidades académicas de los estudiantes, sino que también refuerza una jerarquización de las lenguas que afecta su autoestima y sentido de pertenencia. 

Además, como señala Kroskrity (2000), las ideologías lingüísticas son profundamente contextuales y responden a dinámicas socioculturales específicas. Esto implica que las normas lingüísticas no son neutras, sino que reflejan y reproducen relaciones de poder. En el caso de las universidades peruanas, estas ideologías perpetúan un modelo en el que las lenguas indígenas y las formas tradicionales de comunicación son vistas como insuficientes o inapropiadas para el ámbito académico. Esta dinámica se observa también en cómo se conceptualiza la literacidad oral. Chavarría Mendoza (2011) explica que, para muchas comunidades amazónicas, la oralidad está intrínsecamente ligada a la identidad y la práctica cultural. Sin embargo, en el espacio universitario, esta oralidad es frecuentemente invisibilizada o transformada para ajustarse a los estándares dominantes, lo que puede erosionar la conexión de los estudiantes con sus raíces culturales. 

Por último, la literacidad oral y las ideologías lingüísticas convergen en la forma en que los estudiantes navegan su identidad cultural dentro del sistema educativo. La insistencia en el uso exclusivo del español y en normas específicas de comunicación puede llevar a una forma de extinción lingüística, donde los estudiantes se ven obligados a abandonar prácticas y conocimientos profundamente arraigados en su cultura. En otras palabras, las políticas y prácticas actuales no solo limitan el acceso académico de los estudiantes indígenas, sino que también amenazan la diversidad cultural y lingüística que ellos representan. Una integración más equitativa y respetuosa de las lenguas y literacidades indígenas no solo beneficiaría a los estudiantes, sino que enriquecería el sistema educativo en su conjunto, reconociendo el valor intrínseco de la diversidad cultural y lingüística. 

Un enfoque metodológico para entender los desafíos lingüísticos en la universidad 

El presente estudio adopta un enfoque cualitativo para explorar las experiencias de estudiantes amazónicos en universidades predominantemente hispanohablantes. Este enfoque permite comprender las dinámicas culturales y lingüísticas que enfrentan estos estudiantes, así como las estrategias que implementan para superar los desafíos en un entorno académico adverso. 

El diseño del estudio es de tipo fenomenológico, ya que busca analizar en profundidad las vivencias y perspectivas de los estudiantes amazónicos en el contexto universitario. Este enfoque permite captar las experiencias subjetivas de los participantes y relacionarlas con las dinámicas sociales y culturales más amplias. 

La investigación se centró en tres estudiantes amazónicos provenientes de diferentes comunidades indígenas, quienes se identifican con las lenguas awajún y ashaninka. La selección de los participantes se realizó mediante un muestreo intencional, buscando diversidad en las experiencias educativas y lingüísticas, así como en sus trayectorias de adaptación al entorno universitario. 

La información se obtuvo a través de entrevistas semiestructuradas, diseñadas para explorar aspectos clave de sus experiencias, tales como El uso del español y sus lenguas originarias en el ámbito universitario, las barreras lingüísticas y culturales enfrentadas y las estrategias personales y colectivas para la integración académica. Las entrevistas fueron grabadas con el consentimiento de los participantes y luego transcritas para su análisis. Además, se realizó una revisión de documentos institucionales relacionados con políticas de inclusión educativa y Educación Intercultural Bilingüe (EIB). 

Analizando las estrategias de los estudiantes para superar las barreras lingüísticas 

El presente análisis examina las experiencias de alumnos amazónicos en una universidad particular limeña, enfocándose en tres elementos:  las barreras lingüísticas que afectan su rendimiento académico, la relación entre el uso de lenguas indígenas y la construcción de identidad cultural, y las estrategias empleadas para superar los desafíos de un entorno académico predominantemente monolingüe. Estos asuntos surgen de relatos recolectados en entrevistas y se examinan en conversaciones con investigaciones anteriores sobre Educación Intercultural Bilingüe (EIB), literacidad crítica e ideologías lingüísticas. Este enfoque busca comprender las tensiones y oportunidades que enfrentan los estudiantes al integrar sus tradiciones culturales en un sistema educativo que prioriza el español. 

Los hallazgos representan experiencias variadas, pero con patrones compartidos. Las barreras lingüísticas impactan principalmente en la habilidad de los alumnos para comunicarse oralmente y organizar ideas en español, un desafío exacerbado por la falta de retroalimentación constructiva en las aulas. Además, las lenguas indígenas, como el awajún y el asháninka, aunque centrales en su identidad, son poco valoradas en el ámbito universitario, lo que genera tensiones entre la preservación cultural y las exigencias académicas. A pesar estas dificultades, los alumnos han implementado tácticas como el apoyo entre compañeros, la asistencia a talleres y la utilización de tutorías para ajustarse y potenciar su rendimiento, aunque estas acciones no siempre poseen un sólido apoyo institucional. 

Impacto de las barreras lingüísticas en la expresión oral y el rendimiento académico 

El dominio limitado del español en un entorno académico predominantemente hispanohablante constituye un obstáculo significativo para los estudiantes amazónicos, lo que refuerza las inequidades educativas descritas por Zavala y Brañez (2017). La falta de implementación de políticas de Educación Intercultural Bilingüe (EIB) en niveles superiores expone a estos estudiantes a contextos que desvalorizan sus lenguas maternas y formas de expresión. Este fenómeno, que, según Chavarría Mendoza (2011), promueve la exclusión cultural, encuentra eco en los relatos de las entrevistadas. 

Aunque las experiencias previas con el español varían, todas las entrevistadas describen cómo el encuentro con el español universitario les generó tensiones significativas. Por ejemplo, Juana, cuya lengua materna es el awajún, detalla cómo su transición al español fue particularmente desafiante: 

«Cuando entré en el colegio era diferente, para comunicarme me hacía difícil. O sea, no sabía mucho el castellano […] cuando llegué a Lima también este no había con quién comunicarme y a veces me hablaban al puro castellano. No les entendía»  

Priscila, por otro lado, aprendió el español como primera lengua, lo que le facilitó superar algunas barreras en la comprensión de textos y exposiciones. Sin embargo, reconoce que enfrenta dificultades en la pronunciación debido a las diferencias fonéticas entre el asháninka y el español: 

«A la hora de hablar, como que quiero confundir algunas cosas en mi idioma […] el abecedario no es igual que el español. Entonces, creo que es lo que hay, como que me confunde pronunciar” 

Charo, quien también se identifica con el asháninka, resalta cómo la transición al español académico intensificó la tensión emocional y el esfuerzo requerido para adaptarse: 

«Me ha dificultado expresarme completamente en español. Como que no sé, no tenía ordenadas mis palabras. En las exposiciones también me ha dificultado más en redactar […] cómo puedo explicar oralmente». 

Estas narrativas demuestran que el choque con el español en la universidad no se limita a cuestiones lingüísticas, sino que está profundamente enraizado en dinámicas contextuales y emocionales. Antes de la universidad, varias entrevistadas socializaban en español en espacios escolares o comunitarios; sin embargo, el entorno académico introduce nuevas exigencias, como la claridad argumentativa y la estructura lógica del discurso, que no siempre se alinean con sus prácticas culturales. Priscila ilustra esta tensión al observar las dificultades de sus compañeros: 

«No tenía dificultad para interpretar los textos […] pero veía que mis otros compañeros decían: ‘No, no lo entiendo’. ‘No entiendo’, decían de repente, porque yo domino muy bien esa lengua» 

De manera similar, Juana describe cómo el aislamiento cultural y lingüístico en Lima profundizó sus inseguridades al comunicarse: 

«No me sentía segura de que iba a hablar este castellano correctamente porque a veces me equivocaba»  

En este sentido, el análisis de las entrevistadas resalta que las barreras lingüísticas no solo derivan de diferencias estructurales entre las lenguas indígenas y el español, sino también de las tensiones emocionales asociadas con la adaptación a un entorno desconocido. Montes y Navarro (2020) señalan que las normas de literacidad oral en la universidad privilegian el español estándar, lo que coloca a los estudiantes indígenas en desventaja. Sin embargo, como Vera (2021) explica, estas tensiones están profundamente influenciadas por ideologías lingüísticas que jerarquizan el español como lengua superior, excluyendo las formas de comunicación indígenas. 

La literacidad, entendida como una práctica social más allá del acto de leer y escribir (Montes y Navarro, 2020), debe ser vista como un espacio para negociar las relaciones de poder que configuran el aprendizaje. En este marco, Chavarría Mendoza (2011) enfatiza la necesidad de espacios educativos que valoren las lenguas maternas como recursos académicos y culturales. Proveer estos espacios permitiría a los estudiantes indígenas no solo participar plenamente en el ámbito universitario, sino también construir habilidades académicas desde sus propias tradiciones culturales, promoviendo una educación más equitativa y culturalmente pertinente. 

Identidad cultural y el uso de las lenguas indígenas en la universidad 

El uso y la preservación de las lenguas indígenas, como el awajún y el asháninka, son fundamentales en la construcción de la identidad de los estudiantes amazónicos. Sin embargo, su integración en contextos universitarios enfrenta desafíos significativos debido a las barreras lingüísticas y las ideologías que favorecen al español como lengua dominante. Como señalan Zavala y Brañez (2017), las políticas de Educación Intercultural Bilingüe (EIB) han logrado avances en la educación básica, pero en las universidades, los estudiantes indígenas aún enfrentan exclusión al tener que ocultar o abandonar sus lenguas maternas para cumplir con las expectativas académicas en español. 

Aunque las entrevistadas provienen de contextos multilingües y han socializado en español desde la infancia, la universidad se presenta como un espacio de fantasía monolingüe que desconoce la diversidad lingüística y cultural de sus estudiantes. Charo y Juana, por ejemplo, expresa un profundo orgullo por su lengua materna y su cultura, pero también menciona las limitaciones al intentar usar su idioma en contextos académicos: 

«Desde que nací, veía que los docentes no enseñaban nuestra cultura, todo en castellano. A veces, cuando no podía responder, me sentía tímida, pero pensaba, quisiera algún día enseñar a mis compañeros para que puedan expresarse bien»  

«A veces, el profesor o amigos en la universidad quieren que les enseñe [awajún], pero rara vez lo uso porque siento que no tengo con quién hablarlo»  

La percepción de «no tener con quién hablar» no necesariamente se debe a la falta de hablantes, sino a cómo se estructuran los espacios en la universidad, que refuerzan una visión homogénea del lenguaje y desincentivan la expresión multilingüe. Esta falta de reconocimiento limita las posibilidades de que los estudiantes puedan emplear sus lenguas maternas como recursos académicos y culturales. 

Por otro lado, Priscila, aunque aprendió el español como su primera lengua, describe cómo la revitalización del asháninka en su comunidad ha fortalecido su identidad cultural. Sin embargo, al usar el español en la universidad, enfrenta confusiones relacionadas con las diferencias entre las estructuras fonéticas y gramaticales de ambas lenguas: 

«Mi primera lengua es el asháninka porque pertenezco a una comunidad. Yo me identifico con eso, aunque no es mi problema que de niña me enseñaran el castellano. Sin embargo, al hablar, como que se me traba la lengua porque el abecedario de mi idioma no es igual que el español»  

Estas narrativas ilustran que las estudiantes no solo dominan múltiples registros lingüísticos, sino que también navegan constantemente entre ellos, adaptándose a las demandas de diferentes contextos. La universidad, al no reconocer esta diversidad, reproduce tensiones identitarias y emocionales que afectan su desempeño académico. Chavarría Mendoza (2011) enfatiza que la literacidad está profundamente vinculada a la identidad cultural y social, y que su desvalorización en espacios educativos contribuye a la exclusión de los estudiantes indígenas. 

Estrategias y recursos para la adaptación al entorno académico

Las estrategias empleadas por los estudiantes amazónicos para adaptarse al entorno universitario evidencian un conjunto de prácticas de autogestión, en las cuales desarrollan alternativas autónomas para superar contextos adversos. Estas prácticas se enmarcan en las dinámicas de literacidad crítica descritas por Hernández Zamora (2019), quien sostiene que la literacidad es una práctica social atravesada por relaciones de poder. En este caso, las estrategias de los estudiantes no solo reflejan su capacidad para enfrentar las barreras lingüísticas y culturales, sino también su resistencia activa a la exclusión que estas generan. 

Charo menciona que su proceso de adaptación inicial estuvo marcado por el aislamiento social, especialmente durante sus primeros semestres virtuales. Sin embargo, la motivación por sus metas académicas y la confianza adquirida en exposiciones durante la secundaria le permitieron superar esta etapa. Esto se alinea con lo planteado por Montes y Navarro (2020), quienes destacan que las universidades tienden a valorar la literacidad oral en términos de habilidades de organización y argumentación lógica. Aunque estas expectativas inicialmente le resultaron desafiantes, Charo encontró en la autocrítica y la disciplina personal herramientas clave para adaptarse: 

«Al exponer en secundaria, creo que me ayudó bastante. Sí, me fue bien en todos mis cursos, […] pero en redacción sí, como que un poco me costó» 

Por su parte, Juana enfatiza el papel del trabajo colaborativo y los talleres extracurriculares como estrategias fundamentales para fortalecer su dominio del español y mejorar en sus cursos. Este enfoque resalta la importancia de las redes sociales de apoyo, una dimensión que, según Zavala y Brañez (2017), es frecuentemente descuidada por las políticas de EIB en la educación superior. Juana señala: 

«Cuando llegué a Lima también este no había con quién comunicarme y a veces me hablaban al puro castellano […] pero sí, sí estoy aprendiendo, sí, ahorita ya sé hablar y ya entiendo algunas palabras» 

La experiencia de Juana ilustra cómo la colaboración entre pares puede mitigar las barreras lingüísticas al proporcionar un entorno más inclusivo. Además, su participación en talleres refleja una estrategia activa para lidiar con las demandas del entorno académico, en línea con el concepto de biliteracidad descrito por Chavarría Mendoza (2011), que destaca la habilidad de navegar entre lenguas y culturas como una competencia crítica. 

Priscila, por otro lado, resalta la importancia de las tutorías y el apoyo de compañeros de ciclos mayores para superar las dificultades académicas y lingüísticas. Su testimonio pone de manifiesto el valor de los recursos institucionales cuando están orientados a atender las necesidades específicas de los estudiantes indígenas. Como indica Hernández Zamora (2019), estos espacios pedagógicos pueden contribuir a reequilibrar las relaciones de poder en el aula, fomentando un aprendizaje más equitativo. Priscila comenta: 

«Hasta el momento me va muy bien, aunque algunas pequeñas dificultades, pero ahí lo estoy superando, pidiendo a veces ayuda a otros compañeros. No me quedo con la duda y consulto a profesores, compañeros de ciclos mayores” 

Estas narrativas reflejan que las estudiantes no se limitan a reaccionar ante los desafíos del entorno universitario, sino que activamente buscan soluciones a través de la construcción de redes de apoyo, el uso de recursos institucionales y la participación en espacios extracurriculares. Estas estrategias de autogestión no solo les permiten adaptarse a las expectativas académicas, sino que también contribuyen a reconfigurar su experiencia educativa desde un enfoque más inclusivo. 

Lecciones para promover la equidad lingüística en la educación superior 

A partir del análisis realizado, se concluye que los estudiantes amazónicos enfrentan significativas barreras lingüísticas y culturales al integrarse en universidades hispanohablantes, donde predomina un entorno académico monolingüe que desvaloriza las lenguas indígenas y prioriza el español estándar. Este fenómeno no solo evidencia un problema lingüístico, sino también una cuestión de identidad y emocional. Aunque estos estudiantes manejan el español desde edades tempranas, el contexto universitario refuerza sentimientos de inseguridad, exclusión y timidez, derivados de una falta de reconocimiento y valoración de sus prácticas multilingües y culturales. 

Las lenguas, como el awajún y el asháninka, desempeñan un papel fundamental en la construcción de la identidad de los estudiantes. No obstante, su uso dentro del ámbito universitario se encuentra restringido debido, por un lado, a la falta de terminología equivalente en español y, por otro, a las exigencias de un sistema que reduce su importancia. Este escenario genera tensiones que obligan a los estudiantes a navegar entre la preservación de sus raíces culturales y la adaptación a un espacio que los fuerza a omitirlas. La universidad, concebida como un espacio de aprendizaje y diversidad, se configura paradójicamente como un entorno de exclusión que privilegia la fantasía del monolingüismo. Aunque sus hablantes son múltiples y diversos, la estructura institucional impide la creación de espacios para la heteroglosia y refuerza ideologías lingüísticas que jerarquizan el español como lengua superior. 

A pesar de estas dificultades, los estudiantes desarrollan estrategias autónomas, como buscar la ayuda que la universidad les pueda brindar, y colectivas, como realizar trabajos colaborativos. Esto contribuye a superar las barreras académicas y culturales. Entre estas destacan el apoyo entre pares, la participación en talleres extracurriculares y el uso de tutorías, que les permiten mitigar las inequidades estructurales del sistema. Estas prácticas de autogestión demuestran su capacidad de agencia y adaptación en un entorno adverso, aunque también reflejan la insuficiencia de las instituciones para proveer un soporte adecuado y sostenible. 

En ese sentido, es urgente que las universidades peruanas reconozcan y transformen sus dinámicas internas para convertirse en espacios genuinamente interculturales. Esto implica crear políticas que fomenten la coexistencia de lenguas y culturas, así como diseñar programas específicos que permitan a los estudiantes indígenas integrarse plenamente sin abandonar su identidad cultural. El diseño de talleres en lenguas indígenas, el fortalecimiento de las tutorías con enfoques culturales y el desarrollo de materiales educativos multilingües podrían marcar un cambio significativo en la equidad y diversidad académica. Además, formar a docentes y personal administrativo en competencias interculturales es clave para garantizar que el respeto y la inclusión trasciendan la retórica y se traduzcan en prácticas educativas concretas. 

Finalmente, este estudio no solo aporta una reflexión sobre los desafíos que enfrentan los estudiantes amazónicos en la universidad, sino que también invita a repensar el papel de la educación superior en la construcción de una sociedad más inclusiva. Valorar la riqueza lingüística y cultural no debe ser una opción secundaria, sino una prioridad que contribuya a construir un sistema educativo que no solo forme profesionales, sino también ciudadanos comprometidos con la diversidad y el respeto mutuo. 

Bibliografía 

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