De la tradición al presente: La vocación docente vista por futuros docentes  

La vocación docente como un término complejo y ampliamente discutido en el campo de la Educación. En su acepción tradicional la “vocación” se ha referido a un llamado, una inclinación personal, un sentimiento o incluso como una disposición a servir al otro (Sánchez, 2003). Trasladada al ámbito pedagógico, se configura como “vocación docente”, que según Larrosa (2010, como se cita en Sánchez et al., 2021), consiste en la inclinación natural para dedicarse a la enseñanza, caracterizada por el entusiasmo, el compromiso, la confianza en el poder de la educación y una actitud de dedicación y servicio hacia los educandos.   

En la actualidad, esta visión idealizada se encuentra en tensión con los discursos de los estudiantes en formación, quienes suelen comprender la vocación más como una decisión práctica ligada a la estabilidad laboral, a tradiciones familiares o al proceso mismo de formación universitaria. Tal como explican Mórtola y Lavalletto (2018), “elegir la vocación” supone poner en juego distintos discursos que expresan prácticas, trayectorias y aspiraciones, los cuales se relacionan con procesos de selección, formación profesional y con la manera en que las personas son ubicadas dentro del mundo laboral contemporáneo. Esto muestra que la vocación docente no se limita a una sola definición esencialista, sino que se construye en interacción con diversos discursos y contextos sociales.   

Esta diversidad de significados también se manifiesta en los espacios de formación docente, donde muchos estudiantes no necesariamente eligen la carrera movidos por una vocación inicial, sino que la van configurando a partir de tensiones, expectativas y experiencias concretas. Ante esta realidad, en la Universidad Antonio Ruiz de Montoya la situación se vuelve aún más compleja debido a la presencia de estudiantes beneficiarios de la beca 18. Si bien este programa brinda la oportunidad de acceder a estudios superiores, en muchos casos supone renunciar a opciones personales previas y adaptar los proyectos de vida a las opciones que la beca hace viables. A partir de este escenario, surge la siguiente interrogante: ¿Cómo construyen los estudiantes de Educación de la Universidad Antonio Ruiz de Montoya sus discursos en torno a la vocación docente?  

En esa línea, diversos estudios han explorado las representaciones sociales y los discursos en torno a la vocación docente en estudiantes de pedagogía. Por ejemplo, Celis-Ibáñez y Sebastián-Balmaceda (2020) identifican que los futuros maestros reconocen la vocación como un aspecto relevante, aunque con significados poco claros y en constante construcción, influida por factores internos como la motivación y externos como el contexto laboral. De manera similar, Sandoval et al. (2020) analizaron las representaciones sobre la vocación en estudiantes de pedagogía en Chile, resaltando que los educandos comparten una percepción común acerca de su importancia, pero esta puede resultar ambigua y estar condicionada por aspectos personales y sociales. Asimismo, existe una tensión entre ver la vocación como algo innato (con lo que se nace) o como algo que se desarrolla con el tiempo y la experiencia.    

Por otra parte, Mórtola y Lavalletto (2018), analizaron el discurso vocacional en estudiantes de profesorado y en docentes noveles de Argentina, y concluyeron que la vocación no se entiende como un “llamado natural”, sino como parte de las decisiones personales al elegir la docencia como profesión. Asimismo, señalan que esta se configura a partir de experiencias escolares, influencias familiares y expectativas de futuro laboral, lo que cuestiona la idea tradicional de que “se nace con vocación”. En conjunto, dichas investigaciones ponen en evidencia que los discursos sobre la vocación docente se forman socialmente y están influidos por factores culturales, profesionales y personales, ofreciendo un aporte significativo para comprender cómo los estudiantes de educación resignifican su identidad docente en la actualidad.    

Esta investigación resulta importante porque permite entender la vocación docente no como una condición estática o idealizada, sino como una construcción social en continua evolución. Su contribución académica reside en dar visibilidad a la voz de los estudiantes en formación, quienes a menudo suelen ser relegados en este tipo de reflexiones. Al recuperar estos discursos, se presenta una perspectiva crítica que posibilita repensar la formación inicial y promover espacios donde los futuros maestros reflexionen sobre su identidad profesional y sus motivaciones. Asimismo, este artículo abre el debate sobre lo que significa “tener vocación docente” en el contexto peruano contemporáneo, reconociendo la variedad de significados que existen en torno a la docencia y que pueden enriquecer tanto la investigación como las políticas educativas.    

Para orientar el desarrollo del presente trabajo, se expone la siguiente organización: Primero, se presenta el marco teórico. Luego, se describe la metodología utilizada. Finalmente, se analiza la información recogida mediante la identificación y agrupación de patrones presentes en los testimonios.  

Marco teórico  

La vocación docente ha sido percibida desde múltiples perspectivas que se interrelacionan, lo que permite entender su complejidad. Por ejemplo, Gracia (2007), menciona que surge desde lo más íntimo del sujeto y actúa como impulso decisivo que orienta su realización personal, ignorarla conduce a la sensación de una vida frustrada. Sin embargo, más allá de esta concepción espiritual, Ossa et al. (2017) citado en Camacho (2023) lo definen como una disposición personal e interés por las actividades pedagógicas, incluyendo su dimensión humana orientada al servicio, es decir, el deseo de ayudar y lograr resultados sin esperar nada a cambio y la motivación que guía la elección profesional, aspectos que fortalecen el compromiso con la formación académica y la práctica docente. En esta misma línea, Herrera-Espinoza et al. (2023) mencionan que una persona reconoce esta vocación en una determinada etapa de su vida, lo que le hace definir su deseo de convertirse en docente y prepararse profesionalmente para ejercer la enseñanza. Así, la vocación docente implica tanto un impulso interno como una decisión deliberada y motivada, cuya construcción se afianza a través de la formación y experiencia.   

La relevancia de esta vocación docente radica en que promueve un profundo compromiso con la enseñanza. Según Mujica y Orellana (2020), motiva a los educadores a adoptar un compromiso social, lo que se manifiesta en la mayor entrega hacia la preparación y ejecución de estrategias didácticas adaptadas a las características específicas de sus educandos. De manera similar, Montes-Osorio (2022), sostiene que esta vocación permite a los docentes ir más allá de la simple transmisión de conocimientos, creando un entorno agradable que favorece la creatividad, el pensamiento crítico y la habilidad de resolver problemas, además de fomentar la formación de valores, que contribuyen a brindar una educación de calidad. No obstante, en la falta de esta vocación, los docentes podrían pasar por alto la actualización de sus conocimientos pedagógicos y didácticos, limitando así la eficacia de su enseñanza (Machapanta, 2025). Por lo tanto, la vocación docente no solo mejora la práctica educativa, sino que también tiene un efecto directo en el aprendizaje holístico de sus estudiantes.   

En coherencia con lo anterior, la formación inicial docente (FID) es una etapa formal e institucional donde los futuros maestros adquieren los conocimientos, habilidades y valores necesarios para su labor profesional (Sánchez, 2013). Esta formación, no comienza desde cero, ya que los educandos ingresan a la universidad con representaciones y concepciones previas sobre la profesión, las cuales fueron moldeadas por sus vivencias escolares. Estas ideas influyen en cómo los estudiantes entienden lo que significa ser maestro y en cómo viven su proceso formativo (Sandoval, 2019). En ese sentido, la FID no se limita únicamente a cumplir con las asignaturas del plan de estudios, sino que también abarca experiencias prácticas y sociales que ayudan a comprender mejor la enseñanza y a construir la identidad profesional del futuro maestro.  

En este contexto, resulta pertinente abordar el concepto de representaciones sociales, entendido por Torrejón (2024) como un conjunto de valores, ideas y prácticas complejas que configuran una manera de comprender la realidad y de vincularse con ella. Es decir, presentan dos características, por un lado, pueden entenderse como un producto, porque los sujetos les otorgan significado y las expresan en discursos que reflejan su visión del mundo; por otro, son una acción, ya que implican un proceso mental mediante el cual las personas interpretan y se apropian de esa realidad dentro de un contexto compartido, donde la comunicación entre los individuos posibilita su transmisión y reconstrucción constante. En esta misma línea, Botello (2024) explica que las representaciones sociales, constituyen un conocimiento que los individuos elaboran y comparten colectivamente, el cual se genera y se transforma de manera continua a través de la comunicación y las interacciones sociales. De este modo, ambas miradas resaltan su carácter dinámico y colectivo, concebidas como formas de pensamiento que orientan la manera en que los sujetos comprenden y actúan en su entorno. 

A partir de esta definición, es posible comprender que las representaciones sociales constituyen un marco interpretativo desde el cual los estudiantes elaboran sus discursos sobre la vocación docente. Ya que el mundo interno del estudiante, como su historia personal, creencias y experiencias pasadas, se relacionan con el mundo externo constituido por las interacciones y las exigencias del entorno académico. Esta combinación produce transformaciones en la manera de pensar y actuar, dando origen a una nueva realidad interna que redefine su identidad como docente (González-Llontop et al., 2019). En este sentido, la vocación y las representaciones sociales del educando se configuran a partir de las experiencias que vive dentro de la institución. Estas vivencias, tales como la formación académica, el trato con los docentes formadores y participación en actividades extracurriculares, contribuyen a mejorar su interés por la enseñanza y a entender mejor lo que significa ser docente. Así, la vocación no nace de un día para otro, sino que se desarrolla progresivamente, como resultado del aprendizaje, la reflexión y las relaciones que el estudiante construye a lo largo de su formación.  

Metodología 

Esta investigación se enmarca dentro del enfoque cualitativo, entendido como aquel que busca el entendimiento de los significados que los sujetos atribuyen a sus acciones dentro de su vida diaria y desde su propia mirada (Cháves, 2015). Por lo que este enfoque es adoptado debido a que permite profundizar en las experiencias subjetivas y los significados que se le atribuye a un término, en este caso, la “vocación docente”. Bajo esta orientación, se optó por el análisis de caso, es decir, como el estudio detallado de un grupo específico de participantes cuya experiencia resulta relevante para responder la pregunta de investigación.  

Por ello, el análisis de caso está compuesto por cuatro estudiantes de la carrera de Educación de la Universidad Antonio Ruiz de Montoya (UARM), seleccionados según criterios como el ciclo académico y la disponibilidad de participación. Esto facilita identificar patrones y diferencias en la construcción de la vocación docente. A continuación, se presenta el cuadro sociodemográfico.

Para la recolección de datos se utilizó la entrevista semiestructurada, debido a que permite explorar en profundidad las experiencias y significados que emergen durante la interacción con los participantes. Para ello, se aplicó una guía flexible compuesta por cuatro preguntas principales, orientadas a indagar la trayectoria hacia la elección de la carrera docente, la comprensión de la vocación docente y las percepciones sobre su desarrollo durante el proceso de formación. Este enfoque permitió conocer los discursos que los participantes construyen en torno a la vocación docente a partir de sus propias experiencias. 

Las entrevistas se realizaron de forma individual, tanto de forma presencial como virtual (Meet), según la comodidad y disponibilidad de cada participante. Para ello, se contó previamente con el consentimiento informado, explicando que la información sería utilizada sólo para fines académicos y que se emplearía un seudónimo para resguardar su identidad. Cada entrevista fue grabada en audio y posteriormente transcrita de manera íntegra, para formar el corpus de análisis, lo que permitió agrupar según patrones y organizarlas en categorías temáticas.     

Es importante recalcar que, frente a las respuestas recolectadas, se procuró mantener la imparcialidad, con el fin de mitigar posibles sesgos que pudieran afectar la interpretación de la información. Para ello, se realizó una reflexión continua sobre las propias creencias, experiencias y supuestos, asegurando así la validez y rigurosidad del análisis. 

Para el análisis de la información se empleó una estrategia de análisis temático, que permitió identificar patrones de significado en los testimonios recogidos. El proceso consistió en una lectura reiterada de las entrevistas, seguida de una codificación inicial de los fragmentos relevantes vinculados con la noción de vocación docente. A partir de esta codificación se agruparon ideas recurrentes, lo que permitió construir categorías analíticas relacionadas con las representaciones de la vocación docente entre los estudiantes. Este procedimiento facilitó interpretar los discursos de los participantes y comprender cómo elaboran y resignifican su vocación durante su formación universitaria.   

Análisis

A partir de los discursos de cuatro estudiantes de Educación de la UARM, evidencia que la vocación docente no responde a un único significado, sino que se configura desde tres formas diferenciadas de entenderla. Primero, aparece entendida como un rasgo innato o heredado, asociado a una inclinación natural, la influencia familiar y relacional.  Segundo, se concibe como una construcción progresiva que se desarrolla durante la formación inicial, producto de experiencias académicas y prácticas preprofesionales. Finalmente, se comprende como un compromiso social orientado al servicio a los estudiantes. Cada una de estas perspectivas halladas se desarrolla en las siguientes secciones, lo que permite mostrar la complejidad y multiplicidad de sentidos que adquiere la vocación docente en los testimonios recogidos.         

Nacer para enseñar: la vocación como rasgo “innato” o “heredado”

Una de las primeras maneras en que los entrevistados comprenden la vocación docente se vincula con la idea de que se “nace” con ella o se hereda de las experiencias familiares y afectivas, en tanto que esta noción se aproxima a una concepción esencialista, donde la vocación se concibe como una disposición natural hacia la enseñanza, presente desde la infancia o transmitida por el entorno cercano, antes que un proceso formativo.

A continuación, se ofrece tres testimonios para evidenciar lo mencionado: 

[…] creo que hay características con las que uno nace, con las que ya tiene su personalidad […]  (Lupita)  

Muchos nacen con su vocación, porque sus papás, hermanos mayores son profesores. Por ejemplo, de mi compañero Gustavo, [su padre] es profesor. Entonces, muchas veces la vocación se va inculcando desde los padres de familia, y sus hijos siguen los mismos pasos. (Yair) [El énfasis es propio] 

Estos testimonios reflejan que algunos estudiantes comprenden la vocación docente como una disposición previa hacia la enseñanza. Desde una perspectiva teórica, esta interpretación dialoga con planteamientos que conciben la vocación como una inclinación personal hacia la profesión docente. 

[Un docente con vocación ofrece] lo mejor para tus alumnos, algo así como darles una enseñanza personalizada […] Por ejemplo, con la profesora […] aprendí mucho […] ella me escribió incluso antes de conocerme, me dio oportunidades, se preocupó por mí […] eso me marcó, porque mostró lo que significa tener vocación […] también la profesora […] fue un ejemplo, me acompañó cuando tuve problemas, dejó de almorzar para estar conmigo […]. Yo creo que eso es vocación (Merly) [El énfasis es propio]   

En conjunto estos discursos reflejan que la vocación docente es interpretada como un legado simbólico que se internaliza mediante distintos vínculos significativos.  Por ejemplo, Lupita refleja una visión esencialista que vincula la vocación con rasgos personales innatos, reforzando la idea tradicional de que ciertas personas “nacen” con características que predisponen al rol docente. Yair, en cambio, traslada esta herencia hacia el ámbito familiar, al señalar que la elección de la carrera de educación se encuentra influenciada por el entorno doméstico, donde los padres o los hermanos mayores moldean inconscientemente el proyecto profesional de los hijos. Desde esta perspectiva, la vocación deja de ser subjetiva para convertirse en una tradición compartida. Merly, por su parte, amplía esta idea de “herencia” al enfatizar que la vocación también puede surgir de experiencias afectivas con docentes significativos. En su caso, el acompañamiento empático y comprometido de una profesora se convierte en un modelo que inspira el deseo de enseñar. Esta experiencia emocional revela que la vocación también puede surgir del encuentro con otros y no únicamente del ámbito familiar o de las características personales. 

Esta perspectiva dialoga con lo planteado por Gracia (2007) quien entiende que la vocación docente surge desde lo más profundo de uno mismo, como una fuerza que impulsa inevitablemente, y cuando no se le hace caso, termina generando una sensación de vida frustrada. Asimismo, guarda relación con lo expuesto por Eguren y De Belaunde (2019), quienes señalan que muchas personas eligen la docencia motivada por la influencia ejercida por algún familiar maestro o por un docente durante su experiencia escolar. Ambas perspectivas permiten comprender que la noción de “nacer con vocación” se sustenta en representaciones culturales heredadas que siguen otorgando legitimidad a la elección docente. 

Así los hallazgos presentados evidencian que la vocación docente puede concebirse como un legado simbólico múltiple, que abarca lo personal, familiar y relacional, que ofrece sentido y orientación a la elección de la carrera. No obstante, esta comprensión, aunque cargada de valor afectivo, corre el riesgo de limitar la vocación al campo emocional y familiar, dejando en segundo plano los procesos formativos y reflexivos que consolidan la identidad profesional.     

Aprender a ser docente: La vocación que se construye en la formación   

Al inicio del proceso formativo, algunos entrevistados reconocen que su elección por la carrera de educación fue influenciada por factores externos, como la obtención de la Beca 18 o la búsqueda de una opción profesional considerada más accesible: “Si entro a una carrera difícil con beca 18 y me retiro, va a ser tiempo perdido. Mejor entro a una carrera fácil”, comenta Yair sobre su decisión de estudiar Educación. Mientras que Lizi describe la beca como una oportunidad que llegó “sin querer queriendo” y que supo aprovechar. Estas experiencias evidencian que la decisión sobre la carrera no siempre está guiada por una motivación vocacional, sino que, en muchos casos, como ocurre con los testimonios de Yair y Lizi, la elección está influenciada por factores socioeconómicos que determinan las oportunidades educativas. En ese sentido, Baltierrez (2021) señala que muchos educandos presentan distintas motivaciones al momento de elegir la carrera docente, siendo las becas de estudio una oportunidad decisiva para acceder a la educación superior.    

Además, se identificó que los discursos de los entrevistados muestran que la inclinación hacia la enseñanza se percibe como un proceso dinámico que evoluciona durante la formación inicial. En esta visión, la aspiración a ser docente no siempre está presente desde el principio, sino que se refuerza a través de la experiencia en la universidad, las prácticas educativas y la interacción con los estudiantes. A continuación, se pone en evidencia lo mencionado:   

Desde mi experiencia puedo decir que [la vocación] se construye a lo largo de la formación cuando uno no tiene vocación […] hay algunos que sí la tienen y solo la refuerzan, pero los que no la tenemos la desarrollamos en el proceso. (Lizi) [El énfasis es propio].  

Muchos la generamos en la cancha por las experiencias que vas ganando […] por ejemplo, yo fui generando vocación con los cursos, los voluntariados y las prácticas preprofesionales. (Yair)  

Al respecto, ambos discursos reflejan una visión experiencial y progresiva de la vocación docente. Por un lado, Lizi reconoce que esta surge a partir del aprendizaje y la práctica, lo que pone en evidencia la importancia de la formación universitaria como espacio de descubrimiento profesional. Por otro lado, Yair enfatiza el papel de las experiencias concretas como los voluntariados y las prácticas en la construcción de su compromiso con la enseñanza. En conjunto, estas voces muestran que la vocación, contrario a verse como algo innato, tal como se señaló en la primera parte, también se entiende como algo que se desarrolla a medida que se interactúa con el entorno educativo, donde el aprendizaje, la reflexión y la relación con los demás aportan significado y validez a la identidad docente.   

Esta perspectiva coincide con el concepto de representaciones sociales propuesto por Torrejón (2024), quien explica que estas se construyen a partir de la interacción entre las experiencias personales y el contexto institucional. Desde esta mirada, la vocación se entiende como una representación en transformación, influenciada por la experiencia y la interacción con los demás. Por lo tanto, los discursos de los entrevistados demuestran que “aprender a ser docente” representa una etapa de asimilación tanto simbólica como práctica, en la cual la vocación se transforma en un desarrollo gradual basado en la educación universitaria, la reflexión personal y el compromiso con la enseñanza.    

Educar para transformar: La vocación como compromiso social   

Por último, otra de las formas de entender la vocación docente se relaciona con su dimensión ética y social, donde el acto de educar va más allá de lo académico y se convierte en una práctica de compromiso con el bienestar y el crecimiento de los demás. En ese sentido, los discursos de los entrevistados muestran una comprensión de la vocación como una inclinación hacia el cambio social mediante la educación.

Tal como se evidencia en los siguientes fragmentos:  

Tener vocación docente es tener una voluntad permanente en querer hacer cambios o impulsar a un grupo que está a tu cargo […] ayudar desde diferentes modos, ya sea académico o como acompañamiento […] porque cuando una persona tiene ese sentimiento voluntario, simplemente lo manifiesta sin recibir algo a cambio, encontrando satisfacción en ver bien al otro. (Lupita)  

Si ya tiene vocación, le diría que siga su corazonada, pero que no romantice la educación […] porque muchas veces se comete el error de pensar que todo es bonito y fácil […] yo diría que vean desde un punto de vista real, que aprendan a redireccionar lo negativo, porque los estudiantes son diferentes […] hay que afrontarlo con realismo y compromiso. (Yair)  

En conjunto, los discursos analizados muestran que la vocación docente, entendida como un compromiso social, va más allá del gusto por enseñar y se orienta hacia la responsabilidad ética con el bienestar y con el desarrollo integral de los estudiantes. Tanto Lupita como Yair, ven la enseñanza como una labor que conlleva acompañar, apoyar y responder a las necesidades reales en el aula. Por ejemplo, Lupita percibe la vocación como un servicio destinado a propiciar cambios y ayudar a los educandos desde una perspectiva humana. Mientras Yair resalta la relevancia de asumir la profesión sin idealizarla, reconociendo los retos y manteniendo un compromiso constante incluso en las situaciones más difíciles. De este modo, ambos coinciden en que ejercer la docencia conlleva afrontar desafíos, comprender las distintas realidades de los estudiantes y actuar con responsabilidad y sentido ético.  

Estos discursos coinciden con lo planteado por Herrera-Espinoza et al. (2023), quienes consideran que la dedicación por la enseñanza puede ser vista como “un acto esperanzador en un contexto frágil, donde el docente se convierte en un agente de cambio” (p. 104). Asimismo, lo señalado por Mujica y Orellana (2018), complementa esta perspectiva al afirmar que la vocación requiere un compromiso continuo con el entorno social, donde los retos no se ven como barreras, sino como oportunidades para promover cambios significativos en la vida de los estudiantes. De esta forma, los testimonios revelan que la vocación docente, cuando se asume desde su aspecto social, va más allá de lo emocional o lo motivacional, constituyéndose como una práctica ética orientada hacia la justicia educativa y la transformación del entorno.      

Conclusión 

A partir del análisis de los discursos, se reconoce que la vocación docente es un concepto complejo, dinámico y socialmente construido. No responde a una única definición, sino que se configura desde tres perspectivas principales. En primer lugar, algunos entrevistados la asocian con una disposición innata o heredada, vinculada a la influencia de su familia o impacto de maestros significativos durante su etapa escolar. En segundo lugar, otros la comprenden como un proceso que se desarrolla a lo largo de la formación inicial, a través de experiencias prácticas y reflexivas. Finalmente, también se concibe como una forma de compromiso social y ético orientado a acompañar y transformar la realidad de los estudiantes. En conjunto, estas miradas muestran que la vocación docente no es fija, sino un proceso en constante construcción configurado por vivencias personales, prácticas formativas y relaciones afectivas significativas.  

Si bien este estudio aporta una comprensión relevante del tema, es importante reconocer algunas limitaciones. En primer lugar, la investigación se desarrolló en un único contexto educativo, lo que restringe la posibilidad de generalizar los hallazgos a otras instituciones con características socioculturales distintas. Esta consideración resulta especialmente relevante en un país diverso, donde los discursos y experiencias sobre la vocación docente pueden variar considerablemente entre contextos. Asimismo, el estudio se centró en un número reducido de participantes, por lo que es posible que no se hayan incorporado todas las perspectivas necesarias para comprender plenamente la complejidad del fenómeno. No obstante, se buscó ofrecer un acercamiento riguroso y representativo de una parte significativa de la realidad educativa, sin pretender abarcarla en su totalidad.    

En este sentido, se plantea la necesidad de ampliar futuras investigaciones mediante la inclusión de una muestra más diversa que considere estudiantes de distintos ciclos, egresados y docentes formadores. Esto permitiría analizar con mayor profundidad cómo se desarrolla la vocación docente a lo largo de la trayectoria formativa y profesional. Desde una perspectiva práctica, también se recomienda promover dentro de las instituciones espacios de reflexión continua sobre la vocación, así como fortalecer experiencias formativas como las prácticas preprofesionales, los voluntariados y el acompañamiento docente, que contribuyen a la consolidación del compromiso profesional.  

Finalmente, este estudio visibiliza la voz de los futuros maestros y reafirma que la vocación docente es una construcción social que se transforma a través de la experiencia. Esta mirada permite cuestionar la noción tradicional de la vocación como una cualidad exclusivamente innata y comprenderla, más bien, como un proceso vinculado a la formación universitaria, las relaciones significativas y el compromiso social. En este sentido, los resultados invitan a las instituciones formadoras de docentes a repensar sus estrategias de enseñanza y acompañamiento, reconociendo que la formación inicial debe propiciar espacios de reflexión crítica, experiencias formativas significativas y un enfoque ético centrado en el bienestar de los estudiantes. De esta manera, el estudio contribuye a fortalecer prácticas y políticas orientadas al desarrollo de una identidad docente más consciente, humana y comprometida con la transformación educativa. 

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