La lectura en el Perú enfrenta diversos desafíos en el ámbito educativo. Estudios como las pruebas PISA 2022 confirman la existencia de progresos limitados en la competencia lectora de los estudiantes peruanos (Ministerio de Educación, 2024). Los factores que intervienen en esta problemática son múltiples y varían según el contexto. Por esta razón, numerosos autores han investigado el tema, aunque centrándose principalmente en enfoques remediales: la búsqueda de estrategias, metodologías y actividades para mejorar los resultados lectores, sin atender las creencias docentes, que cumplen un papel fundamental en la enseñanza (Zapata, 2025; Vera y Báez, 2024; Rojas et al., 2025). En el contexto peruano, en particular, son escasos los estudios centrados específicamente en las percepciones y actuaciones de los docentes. Conocer sus concepciones sobre la enseñanza y sobre la lectura resulta indispensable, en tanto estas pueden influir directamente en su práctica educativa.
Los estudios internacionales sobre las creencias y percepciones del docente destacan su incidencia en la labor pedagógica. Por un lado, González et al. (2020) señala que los profesores tienden a concebir la lectura en sentido utilitarista, es decir, como un medio para la adquisición de conocimiento, lo que los lleva a prescribir textos que pueden generar desconexión en los estudiantes. El mismo autor resalta que estas creencias se construyen a lo largo de la formación docente, pues los propios profesores fueron expuestos a ese tipo de lecturas durante su escolarización. Por su parte, Hernández et al. (2024) encontró que existe un conflicto significativo entre el deseo de fomentar la lectura y las obligaciones impuestas por las creencias sobre el aprendizaje: los docentes sienten que, por más que busquen cultivar la motivación lectora, se ven limitados por una cultura que afecta negativamente el hábito lector de los adolescentes. Todo esto genera tensiones y sensaciones de vulnerabilidad al no poder implementar sus ideales de enseñanza.
En el contexto nacional, Pachas (2022) destaca que los docentes atribuyen la falta de hábitos de lectura en los estudiantes a factores externos fuera de su control, como la falta de apoyo familiar, los problemas socioeconómicos o la desmotivación. Por esa razón, tienden a limitarse a prácticas más controlables, como las evaluaciones, desvinculando la lectura de un proceso continuo de construcción de significados.
A partir de estos hallazgos, comprender y analizar las creencias de los profesores de comunicación sobre la lectura resulta relevante, pues estas pueden condicionar directamente su labor educativa. La presente investigación busca identificar los imaginarios que modelan las prácticas lectoras y la formación del hábito lector, con miras a diseñar programas efectivos que contribuyan a la formación lectora de los estudiantes. Para ello, se adoptó un acercamiento etnográfico a dos docentes de comunicación de educación secundaria, recogiendo sus discursos y experiencias a través de entrevistas semiestructuradas con enfoque cualitativo.
El texto se organiza de la siguiente manera: primero se presentan las definiciones e implicancias de las creencias, la lectura y los hábitos de lectura; luego se describe la metodología empleada; a continuación, se analizan los principales hallazgos del trabajo de campo; y finalmente se exponen las conclusiones con los alcances del estudio y las respuestas a las preguntas de investigación.
Marco teórico
En esta sección se abordan tres conceptos centrales para la investigación: las creencias docentes, la lectura y los hábitos lectores. Su definición e implicancias constituyen la base teórica que permite comprender en profundidad la naturaleza del estudio.
Respecto de las creencias docentes, Pajares (1992) señala que son ideas y concepciones que el docente desarrolla en relación con la enseñanza, el aprendizaje y su propia práctica pedagógica. Estas creencias intervienen en sus decisiones institucionales: la planificación, la elección de estrategias y las percepciones sobre la manera adecuada de enseñar, entre otros aspectos. En consecuencia, afectan la adquisición e interpretación del conocimiento, la definición de actividades y la percepción de la realidad educativa. Se construyen de manera consciente o inconsciente y tienden a ser resistentes al cambio, pues con frecuencia están enraizadas en experiencias personales, valores y percepciones profundas. Modificarlas no basta con presentar argumentos o hechos: requiere un trabajo reflexivo y consciente, que puede ser prolongado, hasta que los docentes lleguen a reevaluar y reconsiderar sus ideas.
Las creencias docentes sobre la enseñanza de la lectura influyen en la manera en que esta se concibe. Tradicionalmente, la lectura ha sido abordada desde distintas perspectivas teóricas. Bernhardt (2008) identifica cinco. La primera son las teorías de transferencia de información, que conciben la lectura como un proceso mecánico y lineal en el que el texto funciona como un formato de información y el lector actúa como receptor pasivo que extrae significados mediante técnicas de decodificación. La segunda son las teorías interactivas, que comprenden la lectura como un proceso de interacción entre el texto y el lector, quien construye sentido a partir de sus experiencias personales y conocimientos previos, reconociendo que el significado varía según el contexto. La tercera son las teorías transaccionales, que consideran la lectura como un proceso participativo y dinámico en el que el significado surge de la interrelación entre el lector, el texto y su contexto sociocultural. La cuarta perspectiva identificada por Bernhardt (2008) es la teoría constructivista, que plantea la lectura como un proceso de internalización de la interacción social a través de la reflexión y la reconstrucción: el lector parte de su bagaje previo para construir una interpretación propia, diversa y contextualizada.
Finalmente, las teorías de la práctica social consideran que la lectura trasciende los actos individuales, pues está enraizada en el contexto cultural, social y político. Desde esta perspectiva, leer interviene en la construcción de la identidad y el ejercicio de la ciudadanía, y el acto lector se comprende como una expresión productora de relaciones sociales con un papel importante en la reproducción de ideologías y la socialización.
En esta misma línea, Márquez y Valenzuela (2018) señalan que la lectura es una práctica social y dialógica, un proceso dinámico, interactivo y complejo que se construye permanentemente en relación con los demás. En la búsqueda por capturar esta complejidad ha surgido la noción de literacidad, que amplía el abordaje de la lectura más allá de sus aspectos visuales, técnicos, estratégicos, contextuales o cognitivos, trascendiendo los espacios tradicionales de alfabetización. Los mismos autores señalan que esta complejidad se articula con las nuevas tecnologías de información y comunicación: la lectura ya no se circunscribe al libro impreso, sino que los entornos digitales ofrecen una amplia gama de posibilidades. La lectura lineal ha dado paso a nuevas formas de leer, entre ellas la multimodalidad, que integra diversos recursos, sonido, imágenes, entre otros, y da pie a una nueva cultura letrada.
Los hábitos lectores de los docentes tienen igualmente un impacto significativo en el desarrollo de su enseñanza. Salazar (2006) define los hábitos de lectura como un comportamiento estructurado y espontáneo que lleva a un individuo a la práctica constante de la lectura, motivado por el placer y la satisfacción que esta genera, con independencia de exigencias académicas o laborales. Yohanes (2022) señala que los profesores con hábitos de lectura débiles o inexistentes tienden a adoptar prácticas poco efectivas en el aula, centradas en acciones mecánicas, la repetición y la traducción, en lugar de dinámicas que promuevan la comprensión profunda y el pensamiento crítico. Esto afecta directamente la motivación y las percepciones de los estudiantes, dado que los docentes actúan como modelos y generadores de experiencias lectoras. Por ello, el profesor debe cultivar y mostrar una actitud positiva hacia la lectura para promover experiencias más significativas en sus estudiantes.
Metodología
La metodología implementada en la presente investigación es de tipo cualitativo, enfoque que resulta pertinente para comprender en profundidad las creencias, percepciones y significados en torno a un fenómeno social. Desde esta perspectiva, el estudio no busca medir variables preestablecidas, sino analizar e interpretar los discursos que los docentes emiten sobre la lectura y sus hábitos en su labor, así como la manera en que articulan la lectura con aspectos culturales y sociales para implementar estrategias que acerquen a los estudiantes a ella.
El instrumento utilizado para recopilar la información fueron entrevistas semiestructuradas, que permitieron combinar preguntas predefinidas con una dinámica de diálogo más espontánea. Las entrevistas fueron realizadas a tres profesores del área de comunicación de diferentes colegios públicos de Lima Metropolitana: dos mujeres y un hombre, de 26, 28 y 50 años respectivamente. Las sesiones se llevaron a cabo de manera virtual a través de la plataforma Microsoft Teams, con una duración aproximada de 30 minutos cada una, y fueron grabadas con el consentimiento de los participantes. Posteriormente, las grabaciones fueron transcritas en Word para sistematizar la información y constituir la base del análisis.
Las transcripciones fueron revisadas de manera sistemática con el propósito de identificar patrones recurrentes en los discursos de los docentes sobre la lectura y sus hábitos. A partir de esta revisión se construyeron las categorías de análisis que organizan los hallazgos presentados en las secciones siguientes.
Análisis
A partir del estudio de campo realizado a 3 docente de educación secundaria se encontró tres ejes de análisis que buscan responder al objetivo planteado para el presente estudio, que consiste en explorar las creencias que tienen estos decentes sobre la lectura y su enseñanza. En este sentido el primero abarca las cuestiones de cómo se concibe la tecnología en el proceso de lectura. El segundo lugar los factores que determina los hábitos lectores. Por último, la actitud del docente frente a la lectura.
La tecnología como un recurso facilitador y que perjudica el proceso de le lectura
En principio en este apartado se encontró dos perspectivas similares en los comentarios de los entrevistados sobre la inserción de las nuevas tecnologías en el proceso de lectura. Por un lado, Angelina resalta que:
(…) ahora los chicos, muchos de ellos, también optan por audiolibros, que es un aspecto que anteriormente (…) cuando era estudiante, todavía todo ha sido en formato físico, pero ahora (…) aparte de eso, también considero que la lectura cada vez hay nuevos espacios.
En este fragmento Angelina señala que los cambios en la forma de acceder a la lectura actualmente, pero considera que estas formas no garantizan la adquisición de la competencia lectora. Tal como se lee en la siguiente:
Hay algunas investigaciones que consideran que ahora se lee más, (…) o sea, hay nuevos formatos que podemos leer, pero no garantizan vamos a decirlo o no, el desarrollo de la competencia lectora del estudiante.
Por otro lado, David también realiza el siguiente comentario:
(…) Sebastián Salazar Bondi en el año 58 hablaba de un déficit de la lectura, (…) Ahora, si a ellos le añades la tecnología de la información y la comunicación, el profesor tiene un nuevo reto, tiene que enfrentar al libro o la lectura frente a toda esa gama de estrategias facilistas que en vez de permitir que sean un puente para que el Niño le llega el libro más bien es una distancia que los aleja. En mi experiencia concreta he notado, pues que hay una un abandono progresivo, constante, alarmante, del estudiante para con la con la lectura.
Tal como se presenta tanto Angelina y David sostienen opiniones semejantes al expresar que las tecnologías no son puntos favorables en el proceso de la lectura. En este sentido, desde su experiencia Angelina relata que la lectura tal como se conocía, se ha vuelto más complejo. Considerando la inserción de las tecnologías que ofrecen una nueva forma de leer y acceder, como audiolibros, textos en línea o redes sociales como lo remarca ella. Sin embargo, hay esta percepción de considerar que estas nuevas maneras de vincularse con la lectura la de no garantizar el desarrollo de una lectura profunda y lograr la competencia lectora. Por lo tanto, las formas tradicionales de leer es la más valorada.
Asimismo, David también considera la inserción de la tecnología a las formas de leer no contribuyen de forma positiva, considerándolo como estrategias facilistas que no permiten una conexión profunda del estudiante con la lectura, sino un alejamiento. Además, el profesor David tiene muchos años de experiencia y estas formas de lectura se contrapone a lo que se consideraba él en su época como estudiante. Por este motivo, existe cierta percepción de un paradigma de la lectura más asociada a una lectura lineal, asociada al libro impreso y ven a los estudiantes desenvolverse en otros entornos digitales donde se hace presente las lecturas multimodales. A pesar de reconocer estas prácticas no lo ven conveniente introducirlo a la enseñanza porque consideran que provocan lecturas superficiales.
Sin embargo, Sara a comparación de Angelina y David emite una opinión distinta:
(…) con la inserción de las tecnologías en el aula (…) ya no solamente leen algo físico sino también en una pantalla. (…) pueden buscar en línea no necesariamente en libros como antes era común, sino también en internet, hay aparatos específicos que se usan para leer que un par de estudiantes lo tienen, pero que no se puede todavía integrar del todo en el proceso de enseñanza aprendizaje porque no es algo al que todos tengan acceso.
A comparación de los profesores Angelina y David, Sara más bien habla de la brecha digital y no comparte tanto la opinión de ellos, sino ve la tecnología como algo positivo al mencionar que en sus colegios hay dispositivos multimedia. Esto hace que sus estudiantes tengan acceso a otros formatos de lectura, pero encuentra limitaciones en cuanto a su acceso a estos dispositivos electrónicos en otros espacios, por cuestiones económicas u otras circunstancias. De esta manera destaca las desigualdades que existe al acceso a la lectura lo que genera que el estudiante no practique la lectura.
En línea con los avances tecnológicos y su inserción en el modo de leer, Márquez y Valenzuela (2018) comentan que, de la complejidad de la lectura, sobre todo con la entrada y los avances tecnológicos que se vienen dando en estos tiempos. Este autor nos hablaba de que la percepción tradicional que tenemos a cerca de la lectura se ha transformado por completo. La lectura en la actualidad no es solamente letras presentes dentro de una hoja o texto. Sino que existe diversos recursos que se introducen en el texto y así surgen las llamadas textos multimodales. Por lo tanto, la forma de leer linealmente se convierte a una lectura multimodal, que abarcan otros procesos de lectura. Asimismo, trasciende espacios tradicionales y formales de alfabetización. A partir de su experiencia como docente del área de comunicación Angelina nos relata lo siguiente:
Factores que desmotivan a los estudiantes hacia la práctica de la lectura
En esta segunda línea se encontraron a en los discursos de los entrevistados algunos factores por las que los estudiantes no ponen en práctica de la lectura. En primer lugar, Angelina comenta lo siguiente:
(…) considero que uno de los factores que determina mucho en cómo los estudiantes se vinculan con la lectura depende de la familia y de su entorno social. (…) Entonces yo no creo que en general los chicos no quieran leer, simplemente creo los factores el entorno determinan mucho eso, entonces hay que poder trabajar con eso, también cuando estamos dentro del aula.
Por otro lado, tenemos al comentario de Sara que habla de cómo la motivación también determina la conexión de los estudiantes con la lectura cuando expresa lo siguiente:
(…) leen porque saben que es necesario leer para poder aprender y tener una continuidad con sus con sus estudios, sin embargo, no es que lean todos por motivación o por interés propio, sino que lo ven como algo que se debe hacer o que se tiene que y algo normal solamente son unos cuantos quienes tienen un interés verdadero por leer más allá de lo que se trabaja en clase o en el colegio.
En este apartado Angelina y Sara consideran que los factores como el entorno social y la motivación intervienen significativamente en las practicas lectoras de los estudiantes. Por un lado, Angelina rompe con esta perspectiva clásica de culpabilizar al alumno. Puesto que, Angelina sitúa al estudiante en un contexto social y reconoce que los factores son determinantes, al mencionar que no es su culpa para que no lean, sino que no tiene las condiciones o recursos para llevar en práctica la lectura. En este caso, también la familia debe ser proveedor de una cultura de lectura y la ausencia de esta condición aparta o distancia. Porque no solo va a ser suficiente que el docente sea modelo de lectura si no se tiene otros espacios donde ellos pongan en práctica.
Por lo tanto, esto nos revela que la mirada que tiene Angelina hacia la lectura como un fenómeno estructural que no solo encapsula a la escuela como el único culpable de la poca práctica de los estudiantes con la lectura, sino la familia y el contexto donde se desenvuelve es determinante, por más que el docente de comunicación realice esfuerzos, no pueden suplir del todo estás carencias.
Por su parte, en el discurso de Sara se evidencia que los estudiantes no tienen motivación intrínseca, ya que la lectura solamente lo ven como obligación, o lo hacen porque es parte de las actividades del colegio. De esta manera, no lo hacen porque lo disfruten o que nazca desde su sí mismo o sea parte de su identidad. Por lo tanto, la conexión que tiene el docente con la lectura es transmitido hacia ellos al no proporcionales otro sentido a la lectura. Sin embargo, la entrevistada también menciona que había excepciones de algunos que, si lo realizaban, el cual puede deberse a las posibilidades o entornos favorables que tengan. De esta manera, se representa esta desigualdad entre estos grupos de personas mientras que otros fortalecen su hábito de lectura otros se distancian.
Por consiguiente, en este apartado se analizó como los factores ya sea sociales económicos influyen en la adquisición de los hábitos lectores. En este sentido, Bernhardt (2008) explicaba la lectura desde un punto de vista social. En tal sentido, considera que va más allá de simplemente actos individuales, porque este ligado a la identidad, contexto cultural y social. En consecuencia, la lectura intervine en la construcción de la forma de ser de una persona. Asimismo, juegan un rol importante en la reproducción de ideologías.
La actitud del docente frente a la lectura
En el tercer eje se encontró como se posicionan y cuáles son sus actitudes de los docentes frente a la lectura. Que es lo que piensan en la manera de como enseñar. De esta manera, los comentarios de los 3 entrevistados no darán una concepción. Empezando por David que dice lo siguiente:
La manera como ellos entienden, la lectura es vivencial en el sentido de prefieren que se trabaje el texto en clases a que se les deje el texto en casa como tarea, a excepción de algunos. (…) sí pueden tener el libro fuera de clase (…) en el salón especial se trabajan mayormente contextos pequeños, textos cortos.
Mientras tanto, Angelina muestra cierta disposición de flexibilidad frente a la lectura, como notamos en lo que dice a continuación:
(…) ¿Qué es lo que me permitió a mí, hacer esa selección de obras? Primero, que no pasaban de las 90 páginas eso hizo que los chicos puedan, por lo menos, terminar el libro, porque para ellos es bien tedioso y, segundo (…) muchos de ellos respondían que no habían leído hace tiempo un libro. O nunca han terminado de leer un libro (…) La única forma nosotros de cerciorarnos que realmente el chico está leyendo, es primero haber leído con él.
Para concluir, Sara, en contraste con David y Angelina, comenta lo siguiente:
(…) definitivamente trabajaría plan lector con obras propuestas por ellos, ya sea Betsellers o mangas, también averiguaría, (…) este libro de comics de Mouse y hay libros de ficción, fantasía, muchos géneros que podrían interesarles porque uno como docente los conoce y sabe cuáles son sus gustos y a partir de eso es que uno generar interés por la lectura.
La particularidad que encontramos en estos tres entrevistados es que sus opiniones se basan en partir de los gustos de los estudiantes y con lecturas breves para que los estudiantes se interesen en leer. En primer lugar, David percibe la necesidad de acompañamiento al estudiante para leer. De esta manera, la lectura se vuelve un proceso compartido y no como algo autónomo. El docente toma estas medidas, porque siente que para aquellos que no han formado una práctica de la lectura, se puede volver frustrante. Esto también se refleja cuando él resalta la elección de textos breves para asegurarse que los estudiantes lo realicen, porque si el docente asigna lecturas largas, los estudiantes que no tienen el vínculo consolidado con la lectura no lo realiza.
Asimismo, Angelina expresa que lo más importante es que la lectura no estrese o sea tedioso para el estudiante. Por esta razón, se muestra que esta docente adopta una postura más empática y protectora al seleccionar textos con menos páginas o complejos. Además, coincide en parte con el profesor David al mencionar que se debe realizar la lectura en el aula como única forma de conocer el si el estudiante lo esté haciendo. En este sentido, se evidencia la desconfianza por parte de ellos a que los alumnos no ponen en práctica la lectura en otros espacios fuera de clases.
Por último, en su discurso Sara reconoce el componente cultural y social de la lectura al mencionar que los gustos de los estudiantes considerando como un punto de partida para conectar introducirlos a la lectura. Por otro lado, rompe la tradición de lo denominado canon al mencionar mangas y Bestsellers a comparación de los docentes David y Angelina quienes consideraban este tipo de textos como una lectura ligera y no ofrece una narrativa profunda tal como se envicia en líneas anteriores. Por lo tanto, Sara tiene esta percepción de que el docente debe ser un mediador cultural social de la lectura y no como un protector de los textos canon.
A partir de todo lo anterior, los discurso de los entrevistados guardan relación con lo que Yohanes (2022) señalaba que los docentes deben poseer hábitos de lectura para realizar prácticas efectivas para motivar al estudiante, porque ellos actúan como modelo que deben generar experiencias de lectura significativas en la en aula. Es decir que la lectura no sea una simplemente acciones mecánicas centradas en repeticiones, porque la falta de la práctica de la lectura puede llevar a la docente a emplear estrategias poco efectivas.
Conclusiones
En conclusión, este estudio permitió comprender que las creencias de los docentes de comunicación sobre la lectura y sus hábitos están profundamente vinculadas con factores socioculturales y estructurales que trascienden el aula. En los discursos de los profesores se evidencia que los estudiantes no carecen de interés por la lectura, sino que su relación con ella depende de los estímulos, motivaciones, oportunidades y modelos disponibles en sus entornos familiares y comunitarios. La lectura aparece, así como una práctica social, y no únicamente como un instrumento de transmisión de conocimiento. Ante esta comprensión, los docentes sitúan su enseñanza considerando los gustos personales de los estudiantes, recurriendo a textos cortos para evitar frustraciones y a la lectura compartida como estrategia de mediación. Estas prácticas destacan la importancia del rol docente en la configuración de experiencias lectoras significativas.
Asimismo, a partir de los resultados se identificó una tensión en los discursos de los docentes entre la lectura digital y la lectura en papel. Si bien reconocen los cambios en las formas de leer en la actualidad, consideran que los entornos digitales no favorecen una lectura profunda que permita al estudiante desarrollar competencias lectoras sólidas, y los perciben como simplificadores que alejan al lector de los libros. Frente a este panorama, es necesario señalar que los docentes deben integrar las nuevas tecnologías en sus planes de estudio, pues los avances acelerados de las TIC ya no pueden ser ignorados. Esto no implica introducir la tecnología de manera acrítica, sino evaluar conscientemente de qué manera puede emplearse para enriquecer las prácticas lectoras.
En cuanto a las limitaciones, el número reducido de docentes entrevistados no permite generalizar los hallazgos a un nivel más amplio. Asimismo, el estudio no contempló otras formas de recojo de información, como la observación de clases, lo que habría permitido contrastar lo que los profesores declaran con lo que efectivamente hacen. Finalmente, al centrarse en un solo agente educativo, no se recogieron las perspectivas de otros actores relevantes. familias y estudiantes, cuyas voces son fundamentales si se concibe la lectura como una práctica social.
Por estas razones, para investigaciones futuras sería pertinente realizar estudios comparativos entre distintos contextos, escuelas públicas y privadas, zonas rurales y urbanas, que permitan una comprensión más general de la situación. Asimismo, incorporar la perspectiva de los distintos actores educativos contribuiría a entender de manera más holística cómo se construyen las prácticas lectoras en los estudiantes.
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Estudiante del IX ciclo de la carrera de Educación con especialidad en Lengua y Literatura en la Universidad Antonio Ruiz de Montoya. Actualmente, se desempeña como practicante preprofesional en una institución educativa de nivel secundario en Lima. Interés en líneas de investigación vinculadas a la problemática de la lectura en estudiantes y al desarrollo de estrategias para el fomento del hábito lector.
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