Cuando se habla de educación en cárceles, la imagen más inmediata suele ser la del aula: matrícula, asistencia, docentes, grados, certificados. Esa dimensión es indispensable, especialmente para personas que llegan al sistema penitenciario con trayectorias educativas interrumpidas. Sin embargo, en los penales también ocurren otros aprendizajes: en un taller de teatro, en una práctica musical, en una actividad deportiva, en una conversación sostenida con un docente o en una presentación preparada colectivamente. La pregunta, entonces, es: ¿qué cuenta como educación dentro de una cárcel?
En contextos penitenciarios, la lógica de aprendizaje a lo largo de la vida adquiere una densidad particular porque el encierro no suspende el derecho a aprender. Por el contrario, lo vuelve más urgente: muchas personas privadas de libertad han atravesado exclusiones educativas, laborales, familiares y territoriales antes de llegar al penal. En ese sentido, la educación formal en cárceles cumple un papel central. Certificar aprendizajes puede abrir rutas de continuidad educativa, producir efectos en la trayectoria jurídica y ofrecer un reconocimiento institucional que no es menor. En un sistema donde los beneficios y oportunidades suelen depender de registros, la certificación importa. Sería un error restarle valor. Pero también sería un error creer que solo educa aquello que certifica. Las experiencias artísticas, culturales y deportivas muestran que el aprendizaje puede tomar formas menos visibles para la administración, pero profundamente significativas para las personas.
El teatro puede producir voz y presencia; la música puede construir disciplina y pertenencia; el deporte puede organizar vínculos y cuidado del cuerpo; los talleres pueden abrir espacios de confianza donde antes solo había vigilancia o rutina. Ahí aparece una tensión difícil, pues si una actividad no certifica, corre el riesgo de quedar fuera de la arquitectura formal de derechos. Pero si toda actividad debe convertirse en programa certificable para ser reconocida, se puede perder parte de su potencia pedagógica. De hecho, algunas experiencias funcionan precisamente porque sostienen vínculos flexibles, porque no replican el formato escolar, porque permiten expresarse de otra manera o porque crean una relación distinta con el tiempo del encierro.
La política pública enfrenta, por tanto, un desafío más complejo que simplemente “formalizar” buenas prácticas. Necesita reconocerlas sin reducirlas. Esto supone construir mecanismos flexibles para valorar experiencias artísticas, culturales y deportivas, considerando no solo frecuencia, asistencia o producto final, sino también procesos de participación, continuidad, vínculo, agencia y reconstrucción de trayectorias.
Otro punto importante es evitar tratar a la población penitenciaria como si fuera homogénea. No es lo mismo trabajar en un penal femenino que en uno masculino; en un régimen cerrado especial que en un espacio con mayor circulación; con jóvenes que con personas adultas mayores; en Lima que en regiones con menor acceso a servicios culturales o educativos. Una política educativa penitenciaria que no reconoce estas diferencias termina diseñando para una población promedio que, en la práctica, no existe.
También hay que mirar la fragilidad de muchas experiencias. Buena parte de lo que funciona en los penales depende de docentes, especialistas, artistas, directivos o voluntarios que sostienen procesos por convicción personal. Esa vocación es valiosa, pero no puede reemplazar a una política institucional. Cuando una intervención depende demasiado de una persona, su continuidad queda expuesta a cambios de cargo, desgaste, falta de presupuesto o rotación de autoridades.
La pregunta por la educación en cárceles tampoco termina dentro del penal. El aprendizaje tiene que encontrar condiciones de continuidad al salir. De poco sirve certificar, formar o acompañar si luego la persona enfrenta estigma, falta de oportunidades laborales, ausencia de redes y escaso seguimiento pospenitenciario. La EPJA permite justamente mirar la trayectoria completa: antes del encierro, durante el encierro y después del encierro.
El arte, la cultura y el deporte no deben presentarse como soluciones mágicas. No reemplazan políticas de salud, empleo, justicia, protección familiar o reinserción social. Pero sí muestran algo que la política educativa no debería ignorar: incluso en contextos de encierro, las personas aprenden, crean, se organizan, reconstruyen vínculos y disputan la forma en que son miradas.
Responder qué cuenta como educación dentro de una cárcel exige ampliar la mirada sin abandonar la exigencia institucional. Se necesita certificar cuando corresponde, pero también reconocer aprendizajes que no siempre encajan en el registro administrativo. Una política educativa penitenciaria seria debería mirar el aula, pero también aquello que ocurre alrededor de ella: los cuerpos que ensayan, las voces que se escuchan, los vínculos que se reconstruyen y las oportunidades que deberían continuar cuando el muro queda atrás.
Referencias Bibliográfica
Milana, M. (2018). UNESCO’s work on adult education and education as a common good: Contributions and reflections. Revista Lusófona de Educação, 42(42), 147–160. https://www.redalyc.org/journal/349/34958008011/
UNESCO Institute for Lifelong Learning. (2022). CONFINTEA VII Marco de Acción de Marrakech: Aprovechar el poder transformador del aprendizaje y la educación de adultos. UNESCO Institute for Lifelong Learning. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000382306_spa
𝐑𝐞𝐯𝐢𝐬𝐚 𝐞𝐬𝐭𝐚𝐬 𝐩𝐮𝐛𝐥𝐢𝐜𝐚𝐜𝐢𝐨𝐧𝐞𝐬 𝐬𝐨𝐛𝐫𝐞 𝐞𝐝𝐮𝐜𝐚𝐜𝐢𝐨́𝐧 𝐩𝐞𝐧𝐢𝐭𝐞𝐧𝐜𝐢𝐚𝐫𝐢𝐚.
Estudiante de cuarto año de la carrera de Ciencia Política en la Universidad Antonio Ruiz de Montoya y Subcoordinadora General del Núcleo de Estudios de Ciencia Política. Asistente de investigación en el Instituto de Investigación y Políticas Educativas (IIPE) y en consultorías vinculadas con educación básica regular, básica alternativa y superior universitaria y no universitaria. Interés en Gestión Pública, Políticas Educativas y Poblaciones Vulnerables.
Director del Observatorio de la Educación Peruana. Es Docente e Investigador de la Universidad Antonio Ruiz de Montoya, donde también coordina la Cátedra UNESCO en Políticas Educativas y Agenda 2030 y el Grupo de Investigación Aprendizajes y Actores.
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