Una aproximación al primer año universitario
El primer año en la universidad constituye un periodo decisivo en las trayectorias educativas. En este intervalo se configuran procesos de adaptación académica, social y personal que influyen en la permanencia y el desarrollo estudiantil a lo largo de la formación superior. Aunque suele entenderse esta etapa como un tránsito esperado y relativamente homogéneo, diversos estudios muestran que las valoraciones que realizan los estudiantes sobre su primer año son heterogéneas y se asocian a sus condiciones de origen y características sociodemográficas.
En esta línea, recientemente fue publicado un estudio de los investigadores del IIPE, Tapia Chávez y Egúsquiza Loayza (2025). Academic Experiences and Sociodemographic Characteristics of Students in a Social Inclusion Program for Higher Education Access: The First Year of University Life, ofrece una aproximación especialmente relevante al examinar cómo un grupo de jóvenes que accede a la educación superior a través de un programa nacional de inclusión percibe su proceso de adaptación a la vida universitaria. Esta investigación permite identificar, a partir de evidencia cuantitativa, qué dimensiones de las vivencias académicas de los estudiantes durante su primer año en la universidad presentan valoraciones más favorables y en cuáles se observan resultados comparativamente menos positivos, así como diferencias asociadas a ciertas características sociodemográficas.
En ese sentido, el estudio aporta evidencia empírica que contribuye a identificar posibles tensiones en el proceso de adaptación a la vida universitaria, así como elementos para la discusión sobre el papel que cumplen las instituciones de educación superior en la generación de condiciones que favorezcan la continuidad y el desarrollo académico en los primeros ciclos. A partir de estos elementos, el presente texto organiza y sintetiza algunos resultados del estudio, con el propósito de orientar futuras reflexiones y líneas de investigación sobre inclusión en la educación superior.
¿Por qué analizar el primer año universitario de estudiantes en programas de inclusión?
El acceso a la educación superior se ha ampliado en las últimas décadas, especialmente a través de políticas orientadas a reducir barreras económicas, territoriales y socioculturales. Sin embargo, la ampliación del acceso no garantiza, por sí misma, que todos los estudiantes enfrenten su proceso formativo en condiciones similares durante los primeros ciclos. En este contexto, los programas de inclusión, como Beca 18, buscan ampliar oportunidades para jóvenes cuyos antecedentes educativos y sociales suelen estar asociados a mayores desafíos en la transición a la vida universitaria (Tapia Chávez & Egúsquiza Loayza, 2025).
Analizar las valoraciones que realizan estos estudiantes sobre su primer año universitario resulta relevante por varias razones. En primer lugar, porque permite identificar qué dimensiones de sus vivencias académicas son evaluadas de manera más favorable y en cuáles se observan resultados comparativamente menos positivos durante los primeros ciclos. En segundo lugar, porque las diferencias observadas según determinadas características sociodemográficas aportan información sobre cómo se configura la transición a la vida universitaria en contextos de diversidad. De este modo, el estudio no se centra únicamente en posibles dificultades, sino que contribuye a describir patrones generales de adaptación y a aportar evidencia empírica para la discusión sobre inclusión, permanencia y desarrollo académico en la educación superior.
Sobre el estudio: metodología, instrumentos y alcances
El estudio de Tapia Chávez y Egúsquiza Loayza (2025) se basa en una muestra de 208 estudiantes beneficiarios del programa Beca 18, pertenecientes a la cohorte 2022-1 de una universidad privada de Lima Metropolitana. Para analizar sus vivencias académicas durante el primer año, se aplicó el Cuestionario de Vivencias Académicas en su versión reducida (QVA-r), traducida al español por Rubén Abello Riquelme, Alejandro Díaz Mujica y María Victoria Pérez Villalobos. Este instrumento evalúa cinco dimensiones: dificultades personales, estrategias de estudio, relaciones interpersonales, valoración del programa de formación y valoración de la institución. Adicionalmente, se recogió información sociodemográfica para explorar posibles diferencias en las valoraciones según características como el desempeño académico inicial, el territorio de procedencia o la presencia de alguna condición de discapacidad.
Cabe señalar que el estudio presenta algunas limitaciones que los propios autores identifican. Por un lado, la muestra fue estratificada por programa y género, pero no por otros criterios como lengua materna, autoidentificación étnica o modalidad de beca, lo que podría implicar una subrepresentación de ciertos grupos. Por otro lado, al haberse aplicado el instrumento en una sola institución, los autores recomiendan que futuras investigaciones amplíen la muestra para profundizar en las cualidades psicométricas del QVA-r en el contexto peruano.
La investigación de Tapia Chávez y Egúsquiza Loayza (2025) aporta evidencia empírica relevante para el análisis del primer año universitario de estudiantes que acceden mediante programas de inclusión. Los hallazgos sugieren que el acceso a la educación superior no elimina de manera inmediata las desigualdades previas, sino que estas pueden reflejarse en la forma en que los estudiantes evalúan su experiencia durante los primeros ciclos. En este sentido, el análisis contribuye a describir la heterogeneidad de valoraciones del primer año universitario y aporta elementos para la discusión sobre inclusión y permanencia en la educación superior, sin agotar las preguntas que el propio estudio deja abiertas.
Qué muestran las valoraciones estudiantiles sobre el primer año universitario
El análisis de las valoraciones que realizan los estudiantes sobre su primer año universitario permite acceder a dimensiones del proceso formativo que no siempre se reflejan en indicadores agregados como las tasas de matrícula o permanencia. Más allá del ingreso formal, estas valoraciones ofrecen información sobre cómo los estudiantes perciben sus propias vivencias académicas durante los primeros ciclos. En el caso de quienes acceden mediante programas de inclusión, este tipo de análisis resulta especialmente relevante, ya que permite observar cómo se configuran dichas valoraciones en contextos marcados por trayectorias educativas y sociales diversas.
De manera general, los resultados del estudio muestran que las valoraciones del primer año universitario no son homogéneas entre los estudiantes que acceden mediante programas de inclusión. Algunas dimensiones de las vivencias académicas, como las estrategias de estudio, la valoración del programa de formación y la valoración de la institución, presentan evaluaciones más favorables, mientras que otras, vinculadas a las relaciones interpersonales y a las dificultades personales, registran valoraciones comparativamente menos positivas. Estos patrones sugieren que el primer año universitario se configura como una experiencia diversa, en la que coexisten evaluaciones positivas y áreas que concentran mayores tensiones según la dimensión analizada (Tapia Chávez & Egúsquiza Loayza, 2025).
Factores asociados a las valoraciones del primer año universitario
Como se ha podido observar, las valoraciones del primer año universitario no se configuran de manera uniforme entre los estudiantes que acceden mediante programas de inclusión. El análisis desarrollado por Tapia Chávez y Egúsquiza Loayza (2025) muestra que estas valoraciones pueden diferir según determinadas características sociodemográficas y académicas consideradas en el estudio. Desde esta perspectiva, el primer año universitario se analiza no como una experiencia homogénea, sino como un conjunto de evaluaciones diferenciadas sobre distintas dimensiones de las vivencias académicas.
Entre los factores analizados, el desempeño académico durante el primer semestre se asocia de manera significativa con las valoraciones de varias dimensiones del primer año universitario: los estudiantes que aprobaron todos sus cursos reportaron menores dificultades personales y valoraciones más favorables en estrategias de estudio, relaciones interpersonales y valoración del programa de formación. Asimismo, se observan diferencias en algunas dimensiones según el tipo de área geográfica donde los estudiantes completaron su educación secundaria (urbana o rural) y la región de procedencia (costa, sierra o selva), lo que sugiere que las condiciones territoriales previas pueden reflejarse en la forma en que los estudiantes evalúan su inserción inicial en la universidad (Tapia Chávez & Egúsquiza Loayza, 2025).
El estudio también identifica diferencias relevantes en las valoraciones asociadas a la presencia de alguna condición de discapacidad: los estudiantes que reportaron esta condición presentaron puntuaciones menos favorables en estrategias de estudio, relaciones interpersonales y valoración de la institución, así como mayores dificultades personales. Estos resultados no deben interpretarse como atributos individuales, sino como indicios de que ciertas condiciones pueden estar vinculadas a evaluaciones menos favorables del primer año universitario (Tapia Chávez & Egusquiza, 2025). Todos estos hallazgos permiten describir la heterogeneidad de valoraciones del primer año universitario y aportan evidencia empírica para comprender cómo el acceso a la educación superior no elimina de manera inmediata las desigualdades previas, sino que estas pueden reflejarse en los primeros ciclos de formación.
Implicancias de los resultados para la discusión sobre inclusión en la educación superior
Los resultados del estudio ponen de relieve que las valoraciones del primer año universitario entre estudiantes que acceden mediante programas de inclusión no son homogéneas, y que se configuran de manera diferenciada según ciertas características sociodemográficas y académicas. Esta heterogeneidad sugiere que el acceso a la educación superior no elimina de forma inmediata las desigualdades previas, sino que estas pueden reflejarse en la manera en que los estudiantes evalúan distintas dimensiones de su inserción inicial en la universidad.
Desde una perspectiva institucional, estos hallazgos aportan evidencia empírica para la discusión sobre inclusión y permanencia en la educación superior, en particular en lo referido a los primeros ciclos de formación. Sin establecer relaciones causales ni evaluar intervenciones específicas, el estudio permite identificar dimensiones del primer año universitario que presentan valoraciones menos favorables en determinados grupos de estudiantes, lo que abre preguntas relevantes para futuras investigaciones y análisis institucionales.
En síntesis, el estudio de Tapia Chávez y Egúsquiza Loayza (2025) aporta evidencia empírica relevante para la comprensión del primer año universitario en contextos de inclusión, destacando la utilidad de analizar las valoraciones estudiantiles como una vía para describir la diversidad de situaciones presentes en los primeros ciclos de formación. Al mismo tiempo, los hallazgos subrayan la necesidad de continuar desarrollando investigaciones complementarias, con distintos enfoques y metodologías, que permitan profundizar en los mecanismos que inciden en la permanencia y el desarrollo académico en la educación superior.
Referencia bibliográfica
Tapia Chávez, Ana María, and Rafael Egusquiza. 2025.»Academic Experiences and Sociodemographic Characteristics of Students in a Social Inclusion Program for Higher Education Access: The First Year of University Life: [Experiencias Académicas y Características Sociodemográficas del Estudiantado en un Programa de Inclusión Social para el Acceso a la Educación Superior: Primer Año de Vida Universitaria].» The International Journal of Diversity in Education 26 (1): 305-333. doi:10.18848/2327-0020/CGP/v26i01/305-333.
Consultora en investigación en el Instituto de Investigación de Políticas Educativas (IIPE) de la UARM. Licenciada en Educación por la PUCP, Maestría en Educación con mención en Docencia e Investigación Superior por la UPCH y Diplomada Superior en Enseñanza de las Ciencias Sociales y de la Historia y Diplomada Superior en Ciencias Sociales con mención en Currículum y Prácticas Escolares por la FLACSO-Argentina. Experiencia en docencia universitaria, en gestión de programas de formación docente, en enseñanza de las ciencias sociales y en capacitación de docentes de educación superior y básica.
Director del Instituto de Investigación y Políticas Educativas (IIPE) de la Universidad Antonio Ruiz de Montoya, entidad responsable de la implementación del Observatorio de la Educación Peruana.
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