El retorno a la presencialidad educativa es una necesidad urgente para la trayectoria vital de los niños y jóvenes

Ha transcurrido más de 18 meses desde el inicio de la pandemia, en sus fases de primera y segunda ola en nuestro país. Es una necesidad imperiosa que el retorno ordenado, gradual y voluntario a la presencialidad o semi presencialidad educativa por dos grandes razones. Primero, esta medida coadyuvará la recuperación de los principales aprendizajes claves perdidos de los estudiantes, debido que en la pandemia las oportunidades de aprendizaje son reducidas, insuficientes y desiguales (CNE, 2021) . Segundo, continuar con los encierros propios de la educación remota, significa condenar a los niños y jóvenes para que la pandemia siga produciendo en ellos las huellas imborrables en salud mental. Así como la depresión y otros trastornos, que afectarán su desarrollo vital para toda la vida (Naciones Unidas, 2021).

Los esfuerzos de regresar a la presencialidad educativa de parte de las autoridades peruanas han sido notorios y loables, pero sus resultados son limitados si comparamos con los países vecinos. Según UNICEF (2021) en el Perú, hasta octubre, sólo el 4.4% del total de estudiantes han retornado a la presencialidad en comparación a Chile (88%), Argentina (94%) y Uruguay (UNICEF, 2021).

Por otro lado,  a diferencia de otros países, el Perú se caracteriza por el crecimiento de la segregación escolar y desigualdad educativa, la cual se expresa en la tendencia del aumento de las brechas de educativas urbano y rural (Murillo & Carrillo, 2020), las cuales fueron agudizadas por la pandemia. En ese marco, Riveros (2021) sostiene que las causas principales de la reducción de las matrículas escolares en el contexto de pandemia radican en que los sectores no urbanos tienen limitaciones estructurales para acceder a servicios. En ese sentido, hay barreras que impiden el acceso a la energía eléctrica, dispositivos electrónicos o señal de Internet y siendo el acceso a la tecnología es incluso más restringido. Desde esa mirada, Bustamante (2020) sostiene  que las y los niños ven “Aprendo en Casa” por Televisión (75%), internet (18%) y radio (14%).

Los pueblos amazónicos que forman parte de la Red Escolar de la Selva Sur Oriente Peruano (RESSOP)

Las 81 escuelas que componen la RESSOP del Vicariato de Puerto Maldonado se encuentran ubicados en la selva amazónica del sur oriente. Están situadas en las provincias de Atalaya (Ucayali), La Convención (Cusco) y las provincias de Tambopata y Manu (Madre de Dios). Varias comunidades nativas que acogen estas escuelas son consideradas por el Ministerio de Cultura como pueblos en contacto inicial (PICI). Ello debido a que son comunidades “han comenzado un proceso de interrelación con los demás integrantes de la sociedad nacional. Sin embargo, estos pueblos no conocen plenamente el funcionamiento de la sociedad mayoritaria, y no comparten” (Ministerio de Cultura del Perú, 2016, p. 14)

La Selva Sur Oriente Peruana es una de las zonas que presenta una sociedad multiétnica, pluricultural y multilingüe amazónica y andina. Que a su vez cuentan con una herencia cultural milenaria, que se muestra con identidad distinta entre unos y otros en la cosmovisión, los comportamientos, los saberes, las prácticas culturales, lingüísticas y religiosas comunes. Las escuelas que forman parte de la RESSOP pertenecen a pueblos originarios como Asháninca, Kakinte, Matsiguenka, Amahuaca, Yine, Yaminahua, Nahua, Juni Kuin, Madijá, Chaninahua, Mastanahua, Sharanahua, Ese-eja, Harakbut, Shipibo, Kichuaruna y Quechua. Estos pueblos hablan 11 lenguas nativas, con predominancia de las lenguas: Matsiguenka y Yine  (MINEDU, 2018). Al igual que las otras escuelas rurales, los estudiantes y sus familias están siendo afectados de manera dramática por el contexto de la pandemia.

El Instituto de Investigación y Políticas Educativa (IIPE) de la Universidad Antonio Ruiz de Montoya realizó un estudio diagnóstico de las mencionadas escuelas y un Plan de Desarrollo Estratégico de la RESSOP. Este estudio fue realizado en todo el 2020 en pleno inicio y desarrollo de la pandemia del COVID 19.

Las brechas estructurales de la desigualdad en las escuelas rurales amazónicas de la RESSOP antes de la pandemia

La Comisión Económica para América Latina (CEPAL, 2021) sostiene que las brechas estructurales acentuaron los efectos negativos de la pandemia. Aspecto tipificado como la peor contracción económica en más de un siglo. Esto produjo retrocesos económicos de quince años. Lo que lleva a plantear una recuperación transformadora del desarrollo, con mayor igualdad y sostenibilidad. Desde esa misma perspectiva, Organización de Estados Iberoamericanos (2021) advierte que serán necesarios once años para recuperar el aprendizaje perdido en los países Iberoamericanos. Los efectos de la pandemia, también ha significado un atentado contra el derecho de la educación de la niñez y de las y los jóvenes. Siendo ellos quienes se han visto obligados a abandonar sus estudios o no han tenido acceso a las clases virtuales por las brechas de conectividad.

La situación de las escuelas que conforman a la RESSOP son similares y alarmantes como en las demás escuelas rurales amazónicas del país, y no han sido la excepción con respecto a las brechas de los sectores más vulnerables de los países de América latina.

Brechas sobre resultados de aprendizaje

El estudio que realizó el IIPE estableció que las brechas sobre resultados de aprendizaje en las escuelas de la RESSOP son extremos con respecto a la brecha regional y nacional. Lo que significa que hay desigualdades o vacíos de oportunidades de la población rural al acceso a una educación de calidad que le asegure aprendizaje en toda la trayectoria de su vida.   La Tabla 01 indica que los estudiantes de las escuelas de Atalaya tienen las brechas más altas en el nivel satisfactorio de las áreas de Lectura, Matemática, y Ciencia y Tecnología obteniendo el 98.3 %. Lo cual significa que sólo 1.7% de estudiantes lograron aprendizaje en nivel satisfactorio en la Evaluación Censal del año 2019.  

Tabla 01 – Brecha de logros de aprendizajes Nivel satisfactorio en los estudiantes de la provincia de Atalaya
ÁreasAtalayaRegionalNacional
Lectura98.195.285.5
Matemática98.295.382.3
Ciencia y Tecnología98.796.390.3
Media98.395.686.0

Fuente: Elaboración propia del equipo UARM, basado en Publicación de SICRECE (2020) Evaluaciones nacionales de logros de aprendizaje 2019

La brecha de capacidad instalada de infraestructura adecuada de las escuelas de la RESSOP es también preocupante. Este indicador incluye las conexiones de funcionamiento, redes de electricidad, sistema de agua potable y red de alcantarillado. En la Tabla 02, se aprecia que los distritos Echarate y Megantoni, provincia la Convención (Cusco), se localizan las escuelas de la RESSOP que tienen brechas mayores que la brecha provincial, departamental y Nacional. Lo alarmante es que no hay ninguna escuela de secundaria con infraestructura adecuada en los distritos mencionados. De igual modo, se puede afirmar con las escuelas de educación primaria alcanzan un porcentaje insignificante de 0.4% que tendrían sus escuelas una infraestructura adecuada. Mientras que las escuelas de educación inicial alcanzan el 9.5% de escuelas, porcentaje poco halagüeño.

Tabla 02 – Brecha de Infraestructura adecuada en las escuelas de la RESSOP de la Provincia de Cusco
DistritoNiveles
 InicialPrimariaSecundaria
Echarate88.999.1100.0
Megantoni92.0100.0100.0
Media Distrital90.599.6100.0
Provincia La Convención93.398.796.3
Región Cusco93.696.091.8
Nacional89.794.989.0

Fuente: Elaboración propia del equipo UARM, basado en el Plan Nacional de Infraestructura Educativa – Base de datos de Monitoreo 2018 y el Censo Escolar 2018

La conectividad de Internet es limitada o muy reducida en las zonas en donde se localizan las escuelas de la RESSOP. Aspecto que expresa la realidad estructural de las escuelas rurales amazónica. La Tabla 03 muestra que el 44.7% de las y los docentes afirman que no llega la señal de Internet y solo el 0.7% del total docentes afirman “Sí llega la señal fluidamente”.  

Tabla 03 – Profesores RESSOP según el servicio de señal de internet que accede en donde labora y por provincias
La señal de Internet en la zona donde labora el docenteAtalayaLa ConvenciónManuTambopataTotal
No llega la señal de internet3.8534.273.503.1544.76
Sí llega la señal, pero es lenta13.297.694.201.0526.22
Sí llega la señal, pero siempre se interrumpe12.2410.145.240.7028.32
Sí llega la señal fluidamente0.000.700.000.000.70
Total29.3852.8012.944.90100.00

Fuente: Elaboración propia del equipo UARM, basada en la encuesta aplicada a docentes de las escuelas de la RESSOP con fecha junio de 2020

 La Tabla 04 indica una tendencia siempre mayor de la tasa de deserción escolar de las 4 provincias en donde interviene la RESSOP con respecto la tasa de deserción de Lima Metropolitana. De todas ellas, la deserción escolar en la provincia de Atalaya (Ucayali) es la más alarmante. Por ejemplo, en 2018-2019, la provincia mencionada obtiene una deserción de 10.9% frente a la deserción de Lima Metropolitana que registra un 3.0%, Por consiguiente, la deserción escolar de Atalaya supera más del triple de la deserción de Lima Metropolitana, caracterizada por ser netamente urbana.

Tabla 04 – Tasa de deserción interanual del periodo 2013 al 2019, según las escuelas de nivel de educación secundaria de las provincias en donde interviene la RESSOP y comparación con la tasa de deserción de Lima Metropolitana
Año inter anualTambopataManuAtalayaLa ConvenciónLimaMetropolitana
2013-20147.06.511.15.34.4
2014-20155.35.59.35.03.5
2015-20165.43.110.95.63.6
2016-20175.64.59.14.93.6
2017-20185.44.09.85.03.5
2018-20194.04.910.94.83.0

Fuente: Sistema de Información de Apoyo a la Gestión de la Institución Educativa (SIAGIE) 2020

El retorno a la presencialidad: las condiciones básicas que establece el MINEDU

El MINEDU (2021) a través de la Resolución Ministerial N.º 121-2021, actualizada por la Resolución Ministerial N.º 458-2021, establece tres condiciones básicas para que un colegio brinde clases semipresenciales. Dichas condiciones básicas van en materia de contexto, bioseguridad y sociales.

La de Contexto considera indicadores epidemiológicos de la zona o localidad, referidas a la tasa de mortalidad, ocupación de camas UCI, positividad al virus. La de Bioseguridad, condición verificada y determinada por MINSA, toma en cuenta los indicadores que garantizan la salud de las personas que estarán en las aulas, como el aforo, la ventilación, el distanciamiento entre carpetas, los baños correctamente implementados, y otros. La referida a condiciones sociales considera indicadores de correspondencia entre la escuela y la comunidad, consensos entre docentes, autoridades locales, familia y autoridades comunales. En el marco de estas condiciones, el MINEDU establece una ruta de retorno donde cada institución educativa tendrá acceso al Sistema de seguimiento y Alerta para el Retorno Seguro (SARES), con un rol de monitoreo y asistencia técnica de la UGEL.

Pero lo que está ausente en esta propuesta, es explicitar con planes concretos cuál es el tipo de retorno. En otras palabras, se abre la interrogante ¿Requerimos un retorno para regresar a la misma situación de injusticia o requerimos un retorno con un plan gradual de transformación de la estructura de superación de la injusticia social, económica y educativa?

Desde los diálogos y consensos entre los dirigentes nativos, y docentes de las escuelas rurales amazónicas en el proceso de construcción del Plan de Fortalecimiento Estratégico Institucional (PEI) de la RESSOP 2021-2028, todos ellos concuerdan transformar la injusta estructura económica y social del país Entendiéndolo como principal factor que genera las brechas educativas, en la cual los pueblos indígenas de contacto inicial cargan la peor parte de las consecuencias infortunadas de la pandemia. Lo dicho coincide con lo que plantea la Organización de Estados Iberoamericanos (2021a) “la educación Iberoamericana enfrenta dos retos: el retorno progresivo y seguro a la imprescindible actividad presencial y, junto a ello, el avance hacia un modelo educativo de futuro, innovador y transformador, es decir, que no obedezca a una inercia que nos devuelva a un pasado tan injusto como ineficiente” (p.3).

Alertas con respecto al retorno de la presencialidad educativa, desde la realidad de las escuelas rurales amazónicas

El 11 de noviembre, el Presidente de la República declaró “En marzo del 2022 volvemos a clases presenciales. Nuestros niños y niñas deben regresar seguros a clase, y para eso no solo debemos vacunar y darles condiciones de salud, sino también debemos tener maestros con seguridad en su trabajo, que ya no estén durante décadas con contratos temporales, sino que tengan las condiciones de estabilidad que faciliten el compromiso con su comunidad”  (Gobierno Peruano, 2021, p.4). Más allá de la voluntad del Presidente, nos preocupa las siguientes alertas relacionadas con las condiciones básicas que fueron establecidas por el MINEDU que son los siguientes:

Con respecto a la primera condición básica referida al contexto, en el cual se considera los indicadores epidemiológicos de la localidad. Se distingue un hecho positivo, debido al avance de la vacunación completa a un 78.6% del total de población. Sin embargo, a la fecha 15 de noviembre del año en curso la vacunación se mantiene rezagada en las regiones con predominancia rural, como Ucayali 70.8%, Madre de Dios con 66.8% y Cusco 76.7%. Mientras que la vacunación total en las Regiones de predominancia urbana como Lima Metropolitana, alcanza 80.8% (MINSA, 2021).

En lo que concierne a la segunda condición sobre la Bioseguridad, es preocupante la nota de prensa de la Contraloría. Señala, el 94% de escuelas visitadas que han retornado a la presencialidad no cumplen con los indicadores de bioseguridad, como ausencia de señalización, carencia de distanciamiento mínimo, nula en medidas de prevención y correcto manejo de residuos sólidos. Estas escuelas referidas forman parte de las regiones con predominancia rural como Ucayali, Ayacucho, Cusco, Loreto, San Martín y Cajamarca (Contraloría General de la República, 2021)

Con referencia a la tercera condición, las condiciones sociales o relación entre la escuela y la comunidad, encontramos avances positivos en el crecimiento de la tendencia de apoyo al retorno a la presencialidad por parte de colectivos de la sociedad civil. Sin embargo,  aún existe la inquietud de la mentalidad antivacunas de un sector de la población basado en desinformación, prejuicios políticos o religiosos. Gabriela Jimenez (2021), Jefa de Inmunizaciones de MINSA declaró este 2 de noviembre que ha comprobado que algunas personas se niegan a vacunarse bajo argumentos absurdos y que la situación es más crítica en las áreas amazónicas. Esta tercera alerta como en las anteriores, se centran dificultades en las escuelas y las comunidades localizadas en las áreas rurales amazónicas en donde se encuentran las escuelas de la RESSOP.

Además de los vacíos indicados en las alertas, tenemos un gran vacío en el discurso oficial. Específicamente, con respecto a la ruta del retorno de la presencialidad, sin presencia de medidas o planes sincrónicos de políticas de transformación gradual de las causas estructurales de injusticia que afecta a los sectores más vulnerables de la sociedad peruana. Continuar así, podría ocasionar en hacer un retorno a la presencialidad, pero configurando una nueva realidad de injusticia o desigualdad peor que la anterior, como está ocurriendo en esta fase inicial de retorno en las escuelas de la RESSOP.

El proceso de retorno a la presencialidad educativa en las escuelas rurales de la RESSOP: una experiencia poco optimista.

En los meses de marzo a julio del 2020, las comunidades indígenas amazónicas, por temor al contagio del virus COVID 19, cerraron la comunicación con los poblados vecinos, quedando en completo aislamiento. Por consiguiente, la mayoría de las escuelas cerraron y la atención de la educación remota no funcionó en los domicilios de las y los estudiantes porque los sistemas de conexión eléctrica y la señal de Internet son reducidas o ausentes en las áreas rurales amazónicas. Distinto fue el caso de las escuelas urbanas amazónicas que funcionaron parcialmente por tener acceso a la conectividad.

A partir de agosto de 2020, algunas escuelas, sobre todo aquellas localizadas en las áreas rurales de la Convención, prestaron servicio presencial de manera parcial, mas no en las escuelas rurales de Atalaya, Manu y Tambopata. Las y los docentes visitaban las escuelas para dejar las Fichas del MINEDU sin hacer sesiones virtuales ni presenciales. Las y los estudiantes de las escuelas mencionadas perdieron aprendizajes en todo el año escolar. La educación remota funcionó con limitaciones en las escuelas urbanas de las 4 provincias mencionadas.

Ha sido distinto el proceso de retorno en el 2021. Los pueblos indígenas amazónicos vinculados a la RESSOP, al comprobar la disminución del contagio y la implementación de las vacunas, superaron en gran medida el temor a la pandemia. A su vez, mediante iniciativas de los líderes nativos y padres de familia solicitaron el retorno de la presencialidad educativa a sus correspondientes autoridades locales. Desde marzo a julio del presente año, un 40% de las escuelas de la RESSOP abrieron en forma progresiva sus aulas para el desarrollo de las sesiones presenciales de manera parcial, por horas y algunos días de la semana. Y, a partir de agosto, el 100% de las escuelas de la RESSOP han retornado la educación presencial y semipresencial, todavía parcial y algunos días de la semana. El factor principal de este retorno ha sido lo que el MINEDU denomina “las condiciones sociales, mediante la aprobación del retorno a la presencialidad por parte del poblado y la comunidad educativa de la escuela. Mientras las otras dos condiciones se cumplieron de manera relativa.

Cabe mencionar, que es limitado el financiamiento otorgado a cada escuela de la RESSOP sobre algunos componentes de bioseguridad, entre ellos los kits de higiene como agua jabón, alcohol en gel o alcohol medicinal para lavado y desinfección de manos, agua potable, papel higiénico. Pero es más preocupante, el panorama encontrado en el retorno, puesto que las condiciones inadecuadas de infraestructura se mantienen o han empeorado, debido a que los meses de cierre total de las escuelas, no hubo mantenimiento por falta de presupuesto, muchos paneles solares destruidos, calaminas de techos quebrados y mobiliario desgastado. La conectividad eléctrica o señal de Internet se mantienen intermitentes o ausentes. La cantidad de los tablets distribuidos para las escuelas rurales es insuficiente con respecto a los grados de estudios establecidos por el MINEDU, a esto se agrega otras ineficiencias, como por ejemplo hay menos cargadores o pilas de los Tablets, cuando debe ser de igual cantidad.  

Por consiguiente, la experiencia del retorno a la semi presencialidad es aún más crítico y penoso con respecto al contexto pre pandemia. Las brechas educativas han aumentado a igual que la desigualdad social y económica de los sectores más vulnerables de la sociedad.

Reflexiones

Planes integrales multisectoriales de transformación de la realidad educativa

Finalmente, retomando el Plan de Fortalecimiento Estratégico Institucional (PEI) de la RESSOP 2021-2028, el cual plantea el retorno presencial educativa, pero de manera simultánea, con la creación e implementación de los planes integrales multisectoriales de transformación que articula sectores y niveles gubernamentales diversos como educación, producción, salud, protección, ambiente y otros, todos ellos relacionados con la gobernanza territorial desde la escuela y de la comunidad local, promoviendo un empoderamiento de la ciudadanía comunitaria activa que hace incidencia a los órganos decisores de política pública.

Planes específicos desde la escuela: superación de brechas y retorno a la presencialidad con  modalidad de educación híbrida

Desde ese marco se deriva los planes específicos con enfoque holístico y considerando la diversidad territorial, así tenemos como ejemplos: plan de recuperación de aprendizajes adecuados a la modalidad híbrida, el plan de salud escolar con enfoque de comunidad saludable, plan de alimentación para los estudiantes que ayudaría al retorno escolar a quienes han desertado, plan de protección al estudiante ante la violencia de género y de la sociedad, plan de infraestructura adecuada básica que incluye la conectividad y sistema eléctrico de las escuelas y los poblados.

Gestión escolar comunitaria, participativa y autónoma, centrando a la educación en la experiencia de vida e intereses de los estudiantes

Una siguiente fase es invertir la pirámide vertical de la gestión educativa que hasta ahora persiste.  Esto significa fortalecer y construir un plan de gestión escolar comunitario y participativo abierto a la comunidad a manos de actores interactivos: dirigentes locales o nativos, padres de familia docentes y directivos, en donde la educación deberá estar centrada en la experiencia de vida y los intereses de los y las estudiantes para fortalecer en ellos las habilidades socioemocionales e interculturales para el ejercicio de la ciudadanía activa, y convertirse en ciudadanos gestores del desarrollo local y regional.

REFERENCIAS

Bustamante, R. (2020). Educación en cuarentena: cuando la emergencia se vuelve permanente (segunda parte). In Proyecto CREER – GRADE.

CEPAL. (2021). Informe Especial No11 COVID-19: La paradoja de la recuperación en América Latina y el Caribe. 

Consejo Nacional de Educación. (2021). Por un retorno a la presencialidad con mejoras educativas.

Contraloría General de la República. (2021). Contraloría verifica medidas de bioseguridad en colegios que reiniciaron clases presneciales. Nota de Prensa 1334-2021-CG/GCOC.

Gabriela, J. (2021). Covid-19: jefa de Inmunizaciones del Minsa pide a antivacunas dejar de desinformar. Andina Agencia de Noticias.

Gobierno Peruano. (2021, November 11). Garantizan clases presenciales: Retorno será en marzo 2022. Diario El Peruano, 30, 1–16.

MINCUL. (2016). Los pueblos indígenas en aislamiento y contacto inicial de la amazonía peruana: mecanosmos para la protección de sus derechos (N. Portugal & T. Luis (eds.); Primera).

MINEDU. (2018). Resolucion Ministerial 646-2018-MINEDU: Creación del Registro Nacional de Instituciones Educativas que brindan el Servicio de Educación Intercultural Bilingüe. In El Peruano (p. 10).

MINEDU. (2021). RM 121-2021-MINEDU “Disposiciones para la prestación del servicio en las instituciones y programas educativos públicos y privados de la Educación Básica de los ámbitos urbanos y rurales, en el marco de la emergencia sanitaria de la COVID-19.” In Diario El Peruano.

MINSA. (2021). Vacunación COVID 19 – Perú. REUNIS- Repositorio Único Nacional de Información En Salud.

Murillo, J., & Carrillo, S. (2020). Segregación escolar por nivel socioeconómico en educación primaria en Perú y sus regiones. Revista Peruana de Investigación Educativa, 1(1), 7–31.

Naciones Unidas. (2021). La pandemia de COVID-19 dejará una “huella imborrable” en la salud mental de niños y jóvenes. Noticias ONU.

Organización de Estados Iberoamericanos. (2021a). Informe Retorno escolar presencial pospandemia en Iberoamérica : Avances , reflexiones y. In Organización de Estados Iberoamericanos.

Organización de Estados Iberoamericanos. (2021b). Serán necesarios 11 años para recuperar el aprendizaje perdido debido al impacto de la pandemia en Iberoamérica.

Riveros, L. (2021, April 8). Las brechas en la educación rural y su impacto en la economia. Diario Gestión, 1.

UNICEF. (2021). Lacro COVID-19 Respuesta Educativa : Update 29 Reapertura de las Escuelas.

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Enrique Tineo Quispe es Educador Magister. Actualmente se desempeña como Coordinador de Proyectos de Investigación y Programas de Educación del Instituto de Investigación y Políticas Educativas de la UARM.


Luis Enrique Tineo Quispe

Enrique Tineo Quispe es Educador Magister. Actualmente se desempeña como Coordinador de Proyectos de Investigación y Programas de Educación del Instituto de Investigación y Políticas Educativas de la UARM.

4 Comentarios

Yeni Minaya · 26 Noviembre, 2021 en 11:34 pm

Gracias por compartir tu artículo con todos. Creo que es importante reflexiones como estas. Ya antes de la pandemia las brechas educativas eran un gran preocupación. Con la pandemia, las brechas se han intensificado y es importante conocer los datos que nos compartes. Una de las ideas con las que me quedo es la de “gestión escolar comunitaria, participativa y autónoma, centrando a la educación en la experiencia de vida e intereses de los estudiantes”. Creo que esa debe ser la meta de las IE. Sé que buscan hacerlo, pero no siempre se hace. Como educadores y en los diferentes lugares en los que nos encontramos, es importante reflexionar sobre este tema y sobre cómo podemos aportar.

Juan · 28 Noviembre, 2021 en 2:56 pm

Esta investigación da cuenta de cómo 81 comunidades, toman las riendas de la educación de sus generaciones y deciden retornar a clases. Además, resuelven enfrentar los desafíos de la pandemia y los lastres de la exclusión, en comunidad y de una manera participativa. Es un gran ejemplo a seguir.
Sin desmerecer ni un milímetro del esfuerzo que vienen haciendo, Se plantea algunas preguntas que surgen de la lectura:
¿El retorno ah sido en todas las modalidades?
¿Cuál es la incidencia del virus, durante el retorno? ¿Algún infectado?
¿De qué manera se viene enfrentado alcanzar el logro de los aprendizajes?
¿El retorno significa la atención a toda la diversidad no atendida por el sistema educativo ?
Gracias por compartir, este tipo de investigaciones.

Rubén Laguna · 29 Noviembre, 2021 en 8:51 am

El artículo nos coloca en una situación de alerta, especialmente sobre lo que está ocurriendo en las poblaciones rural-amazónicas. Indudablemente los esfuerzos que se desarrollan para el retorno presencial o semipresencial a la escuela son pocos y hay necesidad de atender con urgencia a nuestras instituciones educativas del ámbito rural-amazónicos, que son los más afectados en el contexto actual de pandemia que seguimos viviendo.

Lourdes Alcaide · 2 Diciembre, 2021 en 9:10 pm

Felicito al autor por ocuparse de estos temas que bien merecen el análisis profundo que presenta y colocan el panorama tan complejo del papel de la educación en el contexto de la pandemia; si bien es cierto que antes de la llegada del Covid ya era compleja, ahora esta complejidad se hace evidente y acentúa las brechas en la ya deficiente educación recibida en las comunidades de escuelas rurales amazónicasde, que como bien señala el autor ya no se trata sólo de la necesidad de tener “sus propios maestros”.

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