Hacia la innovación: Autogestión docente en la práctica de la lectura  

En los últimos años, la calidad de la educación ha sido objeto de preocupación a nivel global, especialmente por la capacidad de los estudiantes para comprender textos escritos u orales. Aunque la comprensión lectora es considerada como herramienta esencial de aprendizaje (García et al., 2018; Chiqui, 2022), su desarrollo no se limita a las acciones del estudiante, sino que depende de las decisiones del docente al seleccionar estrategias didácticas orienten el proceso de enseñanza. Sin embargo, la práctica educativa está condicionada por factores socioculturales e institucionales del docente, los cuales inciden en la efectividad de la enseñanza (Ferrer, 2025). 

De esta manera, se presenta una contradicción ideológica sobre la efectividad de las estrategias didácticas aplicadas en las aulas. Por un lado, muchos docentes mantienen una resistencia al cambio debido a que consideran que las estrategias tradicionales son suficientes para garantizar el aprendizaje (López et al., 2025); por otro, presentan una disposición hacia la formación continua a la innovación de nuevas estrategias centradas en el estudiante (García y Carrascal, 2017; Iglesias et al., 2018). Esta controversia refleja una discrepancia entre la tradición pedagógica y las demandas de un sistema educativo que busca responder a los desafíos del siglo XXI. Por ello, el problema que se plantea en esta investigación se sitúa en una tensión constante entre tradición e innovación pedagógica.  

Diversos estudios muestran que la percepción de los docentes sobre el uso de estrategias didácticas para la enseñanza de la comprensión lectora es un campo en constante desarrollo. Por ejemplo, Hudson et al. (2013) se enfocan en comparar el efecto de métodos de enseñanza equilibrada y tradicional usados por los docentes para comprender su incidencia en el hábito lector; mientras que, Asuero (2022) se enfoca en diseñar estrategias activas para mejorar el proceso lector del estudiante.  Álvarez y Blanquicett (2015) analizaron las percepciones de docentes rurales sobre el uso de TIC en sus prácticas educativas, mostrando el potencial transformador como las limitaciones derivadas de la falta de recursos y formación. Por su parte, García y Carrascal (2017) analizaron las percepciones docentes sobre estrategias colaborativas de reflexión en el intercambio de experiencia como herramienta de formación. 

Si bien existen estudios con un interés por comprender las estrategias didácticas en la comprensión lectora, se han centrado en la comparación y en la propuesta de métodos de intervención. No obstante, los estudios que han explorado cómo las percepciones docentes inciden en la manera en que estas se adoptan o se resisten en la práctica educativa son limitados. En este contexto, es pertinente analizar el rol de los educadores peruanos porque sus interpretaciones sobre las estrategias didácticas determinan su implementación en el aula. Por tanto, la presente investigación busca llenar ese vacío investigativo, además de generar aportes significativos para mejorar la práctica educativa y garantizar una enseñanza que sea tanto eficaz como acorde a las exigencias del sistema educativo del siglo XXI. 

Ante esta controversia, se plantea como objetivo general: Analizar las percepciones que construyen los docentes del área de comunicación en las instituciones educativas acerca de la efectividad de las estrategias didácticas empleadas para la comprensión lectora. Para lograr el objetivo, el presente trabajo se desarrolló bajo un enfoque etnográfico mediante entrevistas a docentes del área de comunicación, las cuales permitieron obtener información sobre la concepción de las estrategias didácticas en la comprensión lectora de acuerdo a su efectividad en el contexto cambiante. El análisis de las respuestas se realizó a través de un método interpretativo, que permitió obtener los principales hallazgos, como: la lectura como fenómeno remedial y actividad dialógica, la innovación en los recursos digitales no implica reemplazo, sino complemento de las estrategias tradicionales y, la autogestión docente.  

El presente trabajo se organiza en cinco secciones. En la primera, se presenta el marco teórico, el cual ofrece una revisión de los conceptos como la comprensión lectora y las estrategias didácticas. La segunda sección menciona la metodología utilizada en el estudio. La tercera parte presenta el análisis de los resultados obtenidos a partir de las entrevistas. Finalmente, en las conclusiones se discuten las implicaciones de los hallazgos. 

Marco teórico 

Comprensión lectora 

La comprensión lectora, habilidad importante en el proceso de aprendizaje ha sido ampliamente estudiada desde diversas teorías y enfoques. Por un lado, Rojas et al. (2024) menciona que, la comprensión lectora es un proceso de construcción de significados basado en la interacción del texto y los conocimientos previos del lector, los cuales se activan en la decodificación de las oraciones. Sin embargo,García et al. (2018) sostienen que entender la comprensión lectora como una simple decodificación es limitar los efectos que tiene la misma en el proceso de aprendizaje. Asimismo, Rivera (2024) menciona que comprender un texto implica analizar los significados de las palabras en su contexto.  

En consecuencia, la comprensión lectora es un proceso continuo y activo, en el que el lector interactúa con el texto activando sus conocimientos previos utilizando así, sus diversas habilidades cognitivas. Es decir, no se trata solo de entender lo que se dice de manera literal, sino también de interpretar, reflexionar y analizar sobre la información para obtener nuevos significados. De hecho, para comprender verdaderamente un texto, significa pasar por tres niveles: literal, inferencial y crítico.  

El nivel literal, requiere de habilidades para recordar y reconocer la información relevante del texto. Según Basante et al. (2025), este nivel implica la capacidad de identificar la información explícita que se encuentra en el texto sin una interpretación. Es decir, el lector tiene una intervención no muy activa de su estructura intelectual y cognoscitiva (Cervantes et al., 2017). 

Por otro lado, según Rivera (2024), el nivel inferencial de la comprensión lectora implica la capacidad de hacer deducciones y establecer conexiones que no están explícitamente presentes en el texto. Es decir, el lector requiere la capacidad de anticipar e interpretar constantemente la información a partir de lo que conoce y lo que está por conocer entre líneas. De acuerdo con Rico y Mohamedi (2019), en este nivel el papel del lector es activar sus conocimientos previos para formular una hipótesis sobre el contenido, que posteriormente será reformulada a medida que avanza la lectura.  

Por último, el nivel crítico consiste en aceptar o rechazar el punto de vista del autor de forma crítica y reflexiva (Cervantes et al., 2017). Para Rico y Mohamedi (2019) el lector, mediante el proceso de valoración del contenido, emite juicios, ofrece ideas u opiniones. En este proceso, el lector debe de considerar diversos criterios de análisis, como: el contenido, el propósito, la estructura u organización (Almanza et al., 2023). 

Estrategias didácticas 

En este sentido, las estrategias didácticas son empleadas por el docente en la enseñanza de la comprensión lectora con el objetivo que el estudiante adquiera, de forma contextualizada, aprendizajes significativos. No obstante, la funcionalidad de las estrategias depende de la capacidad del docente para adaptarlas según las necesidades del estudiante en los momentos de lectura. Teniendo en cuenta los tres niveles de comprensión lectora, se abordan estrategias didácticas antes de la lectura, durante y después. 

Primero, las estrategias antes de la lectura permiten al lector planificar el proceso de comprensión lectora para organizar los recursos cognitivos disponibles según el objetivo (Rivera, 2024). Según Rico y Mohamedi (2019), en esta etapa, algunas estrategias son: dominar el vocabulario básico y distinguir la información relevante y complementaria. Estas estrategias son importantes en el proceso de comprensión lectora, ya que se enfocan en preparar al estudiante para que interactúe con el texto (Quispe, 2022). 

Por otro lado, las estrategias durante la lectura son actividades que facilitan la interacción entre el lector y el texto para adquirir nuevos conocimientos. Para Rico y Mohamedi (2019) las actividades son establecer relaciones de causa-consecuencia e identificar las características de los hechos, personajes, tiempo, entre otros. Mientras que, Rojas y Martínez (2016) incluye entre las actividades la verificación constante de la hipótesis, integrando los conocimientos del lector. Es importante que este proceso sea monitoreado por el docente para identificar si el texto es comprendido y para resolver dudas e inquietudes (Rivera, 2024). 

Finalmente, Rivera (2024) considera que las estrategias después de la lectura permiten al estudiante evaluar su proceso para formar juicios, analizando el contenido en su contexto. Entre las estrategias, Rico y Mohamedi (2019) plantean la identificación de las intenciones y la comparación del contenido en base a criterios internos (conocimientos previos) o externos (indicación del docente). Según Araujo (2017), estas estrategias permiten que los estudiantes refuercen lo aprendido y lo conecten con otras áreas del conocimiento.  

En síntesis, la enseñanza de la comprensión lectora implica, de parte de los docentes, incluir estrategias didácticas en los momentos de lectura. La comprensión lectora es un proceso que involucra los procesos cognitivos, afectivos y contextuales, que se manifiesta en distintos niveles de complejidad. Por ello, las estrategias didácticas implementadas en los momentos de lectura establecen un marco de referencia para adquirir, de forma progresiva habilidades de comprensión, interpretación y crítica. No obstante, la efectividad de estas estrategias varía según las percepciones de los docentes, quienes son los principales actores en su implementación en el aula de clases. 

Metodología 

La investigación de este trabajo se desarrolla bajo un enfoque etnográfico porque busca indagar sobre las percepciones construyen los docentes en las instituciones educativas a partir de sus prácticas pedagógicas en el aula. Esta metodología permite atribuir importancia a las interpretaciones que se desarrollan mediante las experiencias, interacciones, actividades y valores, para comprender la realidad del objeto estudiado (Encinas, 1994). De esta manera, se busca una aproximación a la complejidad de la práctica educativa desde una perspectiva significativa. 

La población está conformada por docentes del área de comunicación que enseñan el nivel secundario, mismos que ejercen su práctica en instituciones educativas públicas y privadas. No obstante, la muestra está conformada por 2 docentes, quienes fueron seleccionados de acuerdo con dos criterios: experiencia aplicando estrategias didácticas en la comprensión lectora y la pertenencia a los tipos de instituciones (públicas y privadas). De esta forma, los participantes fueron: Rosa (47 años, femenina) con 16 años de experiencias en la I.E Daniel Alomias Robles de Santa Rita Baja en Pachitea, Huánuco y, Camilo (23 años, masculino) con 5 años de experiencia en la I.E La Salle en Cercado de Lima.  

En este sentido, la técnica de recolección de la información son las entrevistas semiestructuradas, la cual es una guía flexible de preguntas porque busca un diálogo abierto que permita profundizar las percepciones de los docentes. Las entrevistas se realizaron de manera virtual, con el consentimiento informado de los participantes, garantizando la confidencialidad en sus respuestas; y se sistematizaron mediante su transcripción según las preguntas, lo que permitió seleccionar los fragmentos relevantes a partir de palabras o frases. Estos se agruparon en categorías temáticas que fueron analizadas para presentar los resultados mediante una narración interpretativa. 

Al considerar las comparaciones entre las estrategias didácticas tradicionales e innovadoras que incluyen los tipos de instituciones, fue necesario considerar una serie de preguntas con respecto al acceso de los recursos tecnológicos. Este aspecto es principal porque incide directamente en la forma en que se implementan las estrategias didácticas, en la medida que constituyen oportunidades de innovación. Por ello, la entrevista se organizó de acuerdo a tres tópicos importantes: Estrategias didácticas, innovación, evaluación de la efectividad de estrategias y factores que influyen en la toma de decisiones pedagógicas.  

Análisis 

El análisis de las prácticas de los docentes evidencia cómo la innovación educativa no emerge de nuevas estrategias didácticas, sino del modo en que los docentes reconfiguran los dispositivos digitales y recursos audiovisuales a través de su autogestión. En sus declaraciones existe una tensión entre lo tradicional y lo innovador, entre la lectura como fenómeno remedial y actividad dialógica. 

La lectura como fenómeno por remediar y actividad dialógica

El primer hallazgo significativo es la comprensión lectora como un fenómeno por remediar de manera consciente a través de estrategias didácticas. Esta perspectiva se evidencia en la declaración de la docente Rosa, quien enfatiza el carácter sistemático del proceso: 

Partimos de una evaluación diagnóstica […] una evaluación de salida, o una evaluación a mitad de año para ir viendo el avance […] y teniendo un plan de mejora […] Si 30 estudiantes al inicio del año han tenido dificultades en comprensión lectora, al terminar el año tienen que mostrar avance en comprensión lectora. […] Las estrategias didácticas son herramientas que […] van a permitir que ellos mejoren su nivel de comprensión lectora. (la docente Rosa). 

La docente Rosa enfatiza que la selección de estrategias didácticas parte de un diagnóstico inicial y que su efectividad se verifica mediante evaluaciones a mitad y final del año. Por ello, las estrategias didácticas son entendidas como intervenciones docentes dirigidas a corregir o compensar las dificultades de comprensión lectora identificadas en los estudiantes. Esta concesión es abordada por Solé (1992), quien menciona que las estrategias didácticas son procedimientos intencionales para orientar a la comprensión, inferencia e interpretación de la lectura, pero también para detectar posibles errores en el proceso, siendo consciente de que se entiende y lo que no se entiende para corregir esta dificultad.

En esta línea, Peronard (2002) señala que las dificultades en la comprensión lectora son producto de fallas en procesos cognitivos de los estudiantes, y que se pueden corregir mediante procedimientos como las estrategias remediales. De esta manera, la perspectiva de la docente Rosa prioriza un enfoque de mejora continua basado en la identificación de dificultades y en el ajuste sistemático de las estrategias. Siendo la lectura entendida como un fenómeno que puede ser remediado si se seleccionan estrategias didácticas en función de las necesidades detectadas. 

Otro hallazgo significativo es la lectura como una actividad dialógica que implica una interacción entre el lector, los textos y su contexto. Esta perspectiva se evidencia en la declaración del docente Camilo, quien enfatiza el carácter dialógico del proceso: 

Considero que las estrategias didácticas, buscan cumplir el objetivo de la comprensión lectora, que yo lo entiendo desde una premisa muy sencilla que, leer es pensar y que comprender es dialogar con el texto […] de relacionar el texto con los conocimientos previos, sus contextos y sus diversos de realidades (el docente Camilo). 

En esta declaración, se evidencia que, para Camilo, la comprensión lectora es un proceso de interacción interna (conocimientos previos) y externa (contextos), y enfatiza que las estrategias didácticas funcionan para establecer relaciones entre lo que piensa, lo que comprende y lo que vive. Desde esta perspectiva, la lectura se concibe como una actividad dialógica que demanda conexión con la realidad, otorgando así un carácter más significativo al proceso. Esto se relaciona con Suárez (2025), quien concibe la comprensión lectora como un proceso en el que interactúan el lector (con sus conocimientos previos), el texto y el contexto para construir significados. 

La concepción de los docentes sobre la lectura evidencia dos perspectivas complementarias: Como fenómeno remedial, donde la lectura adquiere una mejorada de forma progresiva a través de la consciencia de las estrategias didácticas; y por otro, como actividad dialógica, donde la lectura implica una interacción entre el lector, el texto y su contexto. Sin embargo, existe un contraste significativo porque se concibe a la lectura no solo como una habilidad de la que el estudiante carece sino también como proceso que relaciona vinculado a las vivencias. Esto evidencia la complejidad de la práctica pedagógica porque enseñar a leer implica tanto desarrollar habilidades cognitivas como potenciar la dimensión personal, social y cultural de la lectura.  

La innovación en la multimodalidad 

Otro de los hallazgos significativos es la concepción pedagógica sobre lo innovador. Si bien se han especificado las estrategias didácticas en la comprensión lectora de los docentes, estos consideran que son tradicionales y, que no resultan suficientes frente a las demandas actuales de los estudiantes. Por ello, se evidencia una preocupación de transformar mediante la incorporación de herramientas digitales y recursos audiovisuales. En ese sentido, el docente Camilo expresa: No podemos hoy en día quedarnos con esas estrategias tradicionales, complementamos […] con recursos más audiovisuales y con creaciones de parte de ellos (el docente Camilo).  Mientras que, la docente Rosa:  Las estrategias tradicionales es lo que siempre hemos hecho […] tenemos que agregar estrategias innovadoras […] usamos tecnología y espacios […] no solamente un papel y lápiz. Hay que usar, hay que representar con imágenes, con sonidos (la docente Rosa).  

Estas declaraciones de los docentes evidencian que la innovación no es una sustitución a las metodologías tradicionales, sino un complemento para enriquecer el aprendizaje a través de la multimodalidad. Como señala Área (2009), la integración de TIC son innovaciones y, no implican sustituir las prácticas tradicionales, sino complementar con recursos digitales; sin embargo, su grado de adaptación depende de las concepciones del docente en la enseñanza y el aprendizaje. Por ello, la innovación surge como una respuesta a los cambios sociotecnológicos del contexto y, como una forma de modificar su práctica pedagógica.  

De esta forma, es necesario analizar cómo la innovación se introduce en el salón de clase de los docentes. El entrevistado menciona que:  

Utilizamos plataformas digitales como el Narput, el Boot Creator […]. Lo otro que utilizamos mucho son los formatos moodle para ver en qué medida el texto genera más de una interpretación […] formularios de preguntas en kahoot […], hemos implementado un círculo de lectura a través de la plataforma de Discord (el docente Camilo).  

En este caso, la innovación se relaciona con el uso de recursos digitales; sin embargo, transforman la interacción con el texto, reconfigurando el aprendizaje a través de la multimodalidad. Esto es abordado por Kress (2010), que argumenta que la multimodalidad se refiere a la capacidad de los recursos comunicativos para combinar diferentes modos de representación—como texto, imagen, sonido, y gesto—de manera que se mejore el proceso de comunicación. En el caso de los docentes, la multimodalidad no solo se limita a la integración de nuevas tecnologías, sino que involucra una transformación profunda de cómo se representa el contenido educativo.

De igual manera, Kress (2010) menciona que los modos semióticos diferentes (como lo visual y lo auditivo) no solo representan la realidad, sino que también crean diversas formas de construir significado. Esto se evidencia cuando el docente Camilo incorpora plataformas que amplían las posibilidades de interpretación del conocimiento para que los estudiantes interactúen con el contenido de formas diversas. Es decir, se transforma no solo la relación de los estudiantes con el contenido, sino también la manera en que lo procesan.  

La autogestión docente 

Por último, el hallazgo más significativo parte de la resistencia de la docente Rosa. Si bien la entrevistada no reconoce sus estrategias de autogestión para la enseñanza de la comprensión lectora, describe diversas estrategias tradicionales e innovadoras. Esto se evidencia cuando menciona lo siguiente: Para comprensión lectora, no hay muchas estrategias innovadoras, considero que hay más estrategias en la producción (la docente Rosa). Sin embargo, al referirse al uso de tabletas como recurso digital utilizado en el aula de clase, surge una contradicción que revela una variedad de estrategias didácticas que emplea.  

Los estudiantes usan aplicativos para subrayar digitalmente […]. Al usar el dedo y los colores para las ideas principales y secundarias en la tableta les permite estar más concentrados y es más atractivo. De esta forma, evito que los estudiantes sean monótonos con el papel y el lápiz. (la docente Rosa).  

A pesar de su resistencia inicial, termina reconociendo que las estrategias tradicionales como el subrayado de textos, combinadas con recursos digitales, permiten innovar en el aula de clase. No obstante, se resalta un hallazgo muy importante: La docente empieza a reconocer la efectividad de sus estrategias de autogestión al darse cuenta del impacto positivo de los recursos digitales en la concentración y la atracción de los estudiantes. De acuerdo con Venegas (2018), la autogestión docente se produce cuando el docente monitorea sus propias prácticas pedagógicas y reflexiona para adaptarlas de acuerdo a las necesidades del estudiante.  

En contraste, el entrevistado Camilo tiene una percepción mucho más consciente de sus prácticas pedagógicas y, por tanto, de autogestión. Este docente combina estrategias tradicionales con recursos digitales porque declara que, además de las estrategias clásicas, integra herramientas digitales como plataformas virtuales y aplicaciones de gamificación. Según Ponce (2016), la autogestión docente es interesante cuando se trabaja en entornos virtuales de aprendizaje; dado que, permite al docente crear estrategias personalizadas para los estudiantes. De igual forma, la combinación creativa de estrategias tradicionales con recursos digitales permite que los estudiantes sean participantes activos en el proceso de la comprensión lectora. Como el docente menciona: […] si nosotros nos quedamos en las tradicionales, en las clásicas […] el rol del estudiante es un receptor pasivo, en cambio, si es que proponemos una estrategia innovadora, el lector es un participante activo. (el docente Camilo).  

Estos hallazgos, plantean que, aunque ambos docentes reconocen la importancia de las estrategias tradicionales, es el uso de los recursos tecnológicos lo que impulsa la innovación en sus aulas. Sin embargo, la falta de reconocimiento de sus estrategias de autogestión por parte de algunos docentes, como el caso de Rosa, puede limitar el potencial de mejora en el proceso de la comprensión lectora. En general, estos hallazgos exponen una transición hacia un enfoque más autónomo de las estrategias didácticas para la comprensión lectora, donde la autogestión de cada docente tiene un papel importante en la innovación educativa. 

Conclusión 

El presente trabajo analiza las percepciones de los docentes acerca de la efectividad de las estrategias didácticas utilizadas en la enseñanza de la comprensión lectora, dentro de un contexto en el que coexisten métodos tradicionales e innovadores. Los hallazgos revelan que la comprensión lectora es abordada como un fenómeno a ser mejorado y corregido a través de estrategias didácticas específicas, como una actividad dialógica que conecta al lector, con el texto y su contexto.

En este sentido, las estrategias didácticas tradicionales, aunque aún prevalecen en la práctica pedagógica, se complementan con el uso de recursos digitales, los cuales enriquecen la experiencia lectora. Sin embargo, en toda práctica, la autogestión docente tiene un papel importante en la implementación de estrategias didácticas, especialmente cuando no se reconocen algunos docentes muestran resistencia al cambio. Por otra parte, esta investigación identifica la necesidad de una mayor formación de los docentes en el uso de tecnologías educativas. Si bien, los recursos cada vez son más accesibles, la falta de formación en su uso adecuado sigue siendo una limitante al implementar las estrategias didácticas, especialmente en contextos rurales.  

Esta investigación abre nuevas líneas de investigación relacionadas con la implementación de estrategias didácticas para la comprensión lectora, especialmente en el contexto peruano, donde las disparidades entre instituciones públicas y privadas siguen siendo significativas. Al respecto, la investigación futura debe centrarse en cómo los modelos de autogestión docente pueden ser institucionalizados, siendo aplicados de manera sistemática para generar un impacto positivo en el rendimiento lector de los educandos. De igual manera, es relevante que futuras investigaciones exploren cómo las estrategias didácticas pueden ser aún más personalizadas, tomando en cuenta las características y contextos de los estudiantes.  

Sin duda, el presente estudio aporta una reflexión valiosa sobre la tensión entre tradición e innovación pedagógica, subrayando la importancia de la autogestión docente para implementar estrategias didácticas para la enseñanza de la comprensión lectora. En general, estas conclusiones expresan una base para que los docentes, las instituciones educativas y políticas públicas diseñen estrategias más efectivas para mejorar la enseñanza de la comprensión lectora, adaptándose a los desafíos de la actualidad del siglo XXI.  

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