Investigación de las Universidades Interculturales en Latinoamérica

Sobre las tensiones interculturales en la educación superior latinoamericana

Las universidades interculturales en Latinoamérica han surgido como una alternativa a los modelos tradicionales de educación superior, buscando integrar saberes diversos y desafiar la hegemonía del conocimiento occidental (Walsh, 2017). Este ensayo se motiva en la necesidad de analizar hasta qué punto estas instituciones han logrado consolidarse como espacios transformadores del conocimiento y los desafíos que enfrentan en la validación de epistemologías marginadas dentro del sistema académico.

El problema central radica en la dificultad de estas universidades para ser plenamente reconocidas en el ámbito académico tradicional, dado que las estructuras predominantes continúan favoreciendo el conocimiento científico occidental sobre las epistemologías indígenas y afrodescendientes. A pesar de promover una educación más equitativa e inclusiva, persisten tensiones estructurales y epistemológicas que limitan su impacto y legitimidad.

La relevancia de este estudio estriba en su contribución al análisis del papel de estas universidades en la transformación del conocimiento y la generación de estrategias para fortalecer su reconocimiento. A nivel profesional, este trabajo ofrece estrategias para la integración efectiva de epistemologías diversas en los planes de estudio y metodologías educativas. A nivel institucional, busca generar propuestas para consolidar estas universidades como espacios de aprendizaje inclusivos, donde el conocimiento ancestral tenga un lugar legítimo dentro de la producción académica.

Este ensayo examinará cómo las universidades interculturales han enfrentado estos desafíos y qué estrategias han implementado para avanzar hacia un modelo de educación superior inclusivo y transformador. A través del análisis de experiencias en instituciones como la Universidad Intercultural de Chiapas (México), la Universidad Amawtay Wasi (Ecuador) y la Universidad Nacional Intercultural de la Amazonía (Perú), se explorará la integración efectiva de saberes ancestrales en la educación superior, contribuyendo así a la discusión sobre políticas educativas y estrategias académicas que favorezcan su fortalecimiento en Latinoamérica.

Principios, desafíos y tensiones de las universidades interculturales en la integración de saberes

La mayoría de universidades interculturales latinoamericanas han emergido como una alternativa a los modelos tradicionales de educación superior, buscando integrar saberes diversos en la investigación y desafiar la hegemonía del conocimiento occidental (Walsh, 2017). Sin embargo, ¿hasta qué punto estas universidades han logrado consolidarse como proyectos transformadores?¿Qué dificultades se enfrentan las universidades interculturales para legitimar epistemologías marginadas desde el sistema académico? Aunque su propósito es innovador, la realidad muestra que la inclusión de saberes diversos en la educación superior sigue siendo un desafío complejo, lleno de tensiones estructurales y epistemológicas.

En ese contexto, la educación intercultural, basa su coexistencia de distintos saberes sin discriminación de fondo o forma y oponerse a verdades únicas y universales (Walsh, 2017). En este sentido, plantea una forma alternativa de construir el conocimiento, donde diversas epistemologías puedan dialogar en igualdad de condiciones. El modelo educativo de las universidades interculturales se distingue de los enfoques tradicionales al buscar una transformación estructural en la educación superior, basada en el reconocimiento y la valoración de conocimientos históricamente marginados por el pensamiento occidental dominante (De Sousa Santos, 2010). A través del enfoque intercultural, estas instituciones aspiran a una educación inclusiva y transformadora, promoviendo la equidad, el diálogo epistemológico y la integración de conocimientos diversos.

Para que estas universidades logren su consolidación como espacios de transformación del conocimiento, se han basado en lineamientos que permitan una integración real y no solo simbólica de saberes diversos. Uno de los principios clave en este proceso es la equidad epistémica, que busca reconocer y legitimar los conocimientos ancestrales y comunitarios, otorgándoles el mismo valor que al conocimiento científico convencional (De Sousa Santos, 2010). Estos conocimientos incluyen, por ejemplo, las prácticas agrícolas tradicionales de los pueblos andinos, como la rotación de cultivos y la conservación de semillas nativas; los sistemas de medicina ancestral basados en plantas curativas utilizadas por comunidades amazónicas y andinas; así como los métodos de gestión del agua, como los amunas y las cochas, que han permitido la sostenibilidad de ecosistemas frágiles por siglos.

Este principio es crucial para romper con las jerarquías académicas que han subordinado las epistemologías indígenas y afrodescendientes, impidiendo su incorporación plena en los procesos de enseñanza e investigación. A menudo, en la práctica, este diálogo no siempre se desarrolla en condiciones de reciprocidad, si bien las epistemologías indígenas son consultadas, pero no incorporadas en los procesos de toma de decisiones académicas ni en los criterios de validación científica. Por ello, se plantea que este diálogo debe ser recíproco y descolonizador, transformando las prácticas pedagógicas para respetar y reflejar las cosmovisiones indígenas, más allá de solo incluir sus contenidos (Walsh, 2017; UNESCO, 2013).

También, es esencial el diálogo intercultural, que busca fomentar la interacción entre epistemologías distintas sin jerarquización ni imposición. En teoría, este diálogo permitirá la construcción colectiva del conocimiento, pero en la práctica, ¿se trata realmente de un intercambio horizontal o sigue reproduciendo relaciones de poder en las que el conocimiento occidental se impone como criterio de validez? Walsh (2017) señala que, aunque se hable de interculturalidad en la educación superior, los marcos institucionales aún funcionan bajo lógicas coloniales que limitan la participación de otros saberes.  En consecuencia, el diálogo epistémico se sigue trabajando dentro de un marco de asimetría, donde las epistemologías indígenas son consultadas, pero no incorporadas en los procesos de toma de decisiones académicas ni en los criterios de validación científica. Si la universidad no transforma sus metodologías de investigación y enseñanza para garantizar un diálogo en igualdad de condiciones, la interculturalidad corre el riesgo de convertirse en un concepto superficial sin capacidad de transformación.

Otro principio es la pertinencia cultural, la cual implica que la investigación debe responder a las realidades, problemáticas y lenguas de las comunidades a las que pretende servir.  implica la adaptación de los planes de estudio y las metodologías educativas a las realidades socioculturales de las comunidades. Sin embargo, ¿puede la universidad realmente abrirse a estas transformaciones sin perder su estructura académica formalizada? Esto significa replantear las metodologías académicas, incorporando enfoques cualitativos, métodos participativos y formas de transmisión oral del saber. Es decir, sin la pertinencia cultural, la educación superior se mantiene desconectada de las realidades de los pueblos que dice representar, reproduciendo dinámicas extractivistas del conocimiento (UNESCO, 2013).

A pesar de la solidez de estos principios, la consolidación de las universidades interculturales como espacios de producción de conocimiento diverso enfrenta desafíos estructurales. Uno de los más evidentes es la falta de reconocimiento institucional de epistemologías no occidentales. ¿Cómo podrá una universidad intercultural validar investigaciones basadas en conocimientos ancestrales si los organismos de acreditación académica continúan exigiendo estándares eurocéntricos? La resistencia a aceptar otros modelos de producción de conocimiento ha limitado la expansión de enfoques de investigación verdaderamente interculturales (Trapnell, 2008). Esta situación genera una contradicción dentro del sistema académico, donde se promueve la inclusión de saberes diversos, pero se mantienen modelos tradicionales de evaluación científica. La estructura universitaria ha sido diseñada para medir el conocimiento bajo criterios específicos, dejando fuera formas de aprendizaje que no encajan en estos parámetros (Walsh, 2017).

Por ejemplo, en los rankings nacionales e internacionales, donde las universidades interculturales suelen estar ausentes o subrepresentadas. En el Ranking de las mejores universidades del Perú 2025, publicado por El Peruano, no se menciona ninguna universidad intercultural entre los primeros puestos, lo que evidencia las limitaciones de estos indicadores para reconocer formas de investigación basadas en epistemologías indígenas y comunitarias. Para superar estos desafíos, es fundamental replantear los criterios de evaluación académica y promover un reconocimiento real de la diversidad epistémica en la producción del conocimiento.

Por último, Canclini (1995) plantea una crítica pertinente al presentar la hibridación cultural como un proceso de interacción y conflicto. Aun cuando su análisis interdisciplinario propone repensar las fronteras entre lo tradicional y lo moderno, en el ámbito universitario persiste el riesgo de esencializar las culturas y de encasillar los saberes en categorías estáticas. La implementación de modelos interculturales, en ocasiones, parece más una estrategia para cumplir con normativas internacionales que un compromiso genuino con la transformación del conocimiento, lo que puede traducirse en prácticas pedagógicas fragmentarias y descontextualizadas.

Sin embargo, existen algunas propuestas han logrado avances significativos en la implementación de un enfoque intercultural sólido. La Universidad Intercultural de Chiapas (México), la Universidad Amawtay Wasi (Ecuador) y la Universidad Nacional Intercultural de la Amazonía (Perú) han abordado de manera más efectiva los principios de equidad epistémica, diálogo intercultural y pertinencia cultural, promoviendo la integración de saberes ancestrales en la educación superior, la incorporación de lenguas originarias en la enseñanza y la participación de sabios indígenas en la producción de conocimiento. No obstante, a pesar de estos avances, aún enfrentan el desafío de consolidarse dentro del sistema académico tradicional y evitar que su modelo educativo se reduzca a un cumplimiento simbólico sin un impacto real en la transformación del conocimiento.

En ese sentido, para avanzar hacia una educación verdaderamente intercultural, no basta con reconocer la importancia de los saberes indígenas en la academia; es necesario transformar los métodos con los que se investiga y produce conocimiento en estos espacios. La adopción de metodologías indígenas en la investigación representa un paso crucial en este proceso, ya que no solo legitima epistemologías tradicionalmente marginadas, sino que también desafía las estructuras convencionales de validación científica (De Sousa Santos, 2010). La UNESCO (2013) enfatiza la necesidad de metodologías que parten del diálogo de saberes, reconociendo formas de aprendizaje basadas en la oralidad, la memoria colectiva y la relación con la naturaleza.

Algunos de estos métodos incluyen la investigación-acción participativa, se muestran a las comunidades como co-investigadoras en la producción del conocimiento (Fals Borda, 1987); el mapeo cultural y territorial, que documenta saberes ancestrales sobre el manejo de recursos y la cosmovisión de los pueblos (Chambers, 2006); y el aprendizaje a través de la narración oral, en el que relatos, mitos y experiencias transmitidas intergeneracionalmente se convierten en fuentes legítimas de conocimiento (Wilson, 2008). Estos enfoques no solo amplían el horizonte de la investigación académica, sino que también promueven una ciencia más inclusiva y representativa de la diversidad epistémica.

Ante lo planteado aún surgen interrogantes sobre, ¿cómo pueden estas metodologías integrarse de manera efectiva en la educación superior sin perder su esencia ni ser instrumentalizadas? Walsh (2017) advierte sobre el riesgo de apropiaciones superficiales que, en lugar de transformar la producción del conocimiento, terminan reforzando la lógica académica hegemónica. ¿De qué manera pueden contribuir estas metodologías a la construcción de una investigación intercultural que responda tanto a los criterios académicos como a las realidades de las comunidades? Explorar estas preguntas permitirá comprender el papel de las metodologías indígenas en la consolidación de un modelo de investigación más inclusivo, participativo y transformador.

Metodologías indígenas: Hacia una investigación intercultural

Desde hace años, de manera simplificada, se ha sostenido que para hacer “ciencia” es necesario seguir “el método científico”, entendido como la secuencia de observación, formulación de hipótesis, experimentación y conclusión. Hoy en día, esta visión es cuestionada desde diversos enfoques, pues impone una única forma de producir conocimiento y deja de lado la riqueza de saberes y prácticas que emergen en contextos diversos. La ciencia, lejos de ser un proceso homogéneo, se revela como una construcción dinámica e influenciada por factores históricos, culturales y políticos (Chalmers, 2010).

En la ciencia cultural o social, diferenciada por Ogawa (1995) de la ciencia individual o personal, se sitúa la ciencia indígena, entendida como un sistema de conocimiento que los pueblos indígenas han construido y transmitido a lo largo de generaciones. Este saber se fundamenta en la observación directa de la naturaleza, la experiencia compartida y la conexión espiritual con el entorno. Su alcance trasciende los saberes ecológicos, agrícolas y medicinales, e incluye también formas de entender el mundo que están profundamente enraizadas en la cosmovisión y las prácticas propias de cada comunidad (Ballesteros-Ballesteros, 2019).

Asimismo, a diferencia de la visión occidental, que separa sujeto y objeto en la investigación, las epistemologías indígenas conciben el conocimiento como un proceso relacional con el entorno y la comunidad, donde las metodologías no solo parten de esta conexión, sino que también cuestionan las formas tradicionales de producción del saber, evidenciando su papel en la exclusión y jerarquización de conocimientos. Además, se considera que su revalorización es fundamental para enfrentar problemáticas actuales como el cambio climático y la desigualdad (Arévalo-Robles, 2024).

¿Pero cómo se lleva a cabo una investigación bajo una metodología indígena? Para responder esta pregunta, tomemos en cuenta lo señalado por Arévalo-Robles (2024), quien explica que las metodologías indígenas se organizan en tres pilares fundamentales: la ontología ancestral, la epistemología indígena y la axiología ancestral. En primer lugar, la ontología ancestral se basa en una cosmovisión relacional, donde la realidad no se percibe de manera fragmentada, sino como un todo interconectado en el que la naturaleza, los seres humanos y el mundo espiritual están en constante interacción. Desde esta perspectiva, el conocimiento no es algo externo al individuo, sino que surge de su relación con el entorno. En segundo lugar, la epistemología indígena abarca los saberes y conocimientos propios de estas comunidades, combinando el pensamiento racional con el metafórico. Esto significa que el conocimiento no solo se construye a través de la observación y el análisis lógico, sino también mediante símbolos, narrativas y experiencias transmitidas de generación en generación. Finalmente, la axiología ancestral hace referencia a los valores e interpretaciones milenarias que orientan la vida comunitaria, promoviendo principios como la reciprocidad, el respeto y la armonía con la naturaleza. En conjunto, estos tres elementos constituyen las metodologías indígenas, las cuales no solo buscan producir conocimiento, sino también preservar la identidad cultural y fortalecer el vínculo entre los pueblos indígenas y su entorno.

Para ilustrar lo anterior, podemos considerar consolidado en el taller Hacia una investigación intercultural: tejidos para las incidencias de las Mujeres Indígenas, en los cuales se exploraron las metodologías propias de las Mujeres Indígenas, basadas en sus saberes ancestrales, como el tejer para las Mujeres Tuareg, originarias de la zona norte y occidental del Sáhara y el norte del Sahel, y para las Mujeres Nasa, de la zona andina del suroccidente de Colombia, donde la acción de tejer se convierte en un medio para la conversación, la sanación y la construcción de conocimiento. También destaca el uso de la espiritualidad ancestral, como en las prácticas de las Mujeres Arhuacas, de la Sierra Nevada de Santa Marta en Colombia, donde los diálogos con las autoridades espirituales orientan los procesos de reparación y liderazgo, siendo estos fundamentales. Además, la utilización de lenguas indígenas en la investigación intercultural, como el concepto de Kiwetexnas de las Mujeres Nasa, permite captar las realidades desde sus propias voces. Asimismo, prácticas como la danza, el canto y el sobo funcionan como metodologías culturales que favorecen la reflexión y la sanación colectiva, según el Foro Internacional Mujeres Indígenas (2021).

Asimismo, en el Perú, existe una gran cantidad de evidencia que demuestra la contribución de los pueblos indígenas al desarrollo cultural, social, científico y ambiental del país. Por ejemplo, las prácticas comunitarias desempeñan un papel clave en el fortalecimiento de la producción agrícola, la preservación de la agrobiodiversidad y la resiliencia de los sistemas alimentarios. En contextos de escasez de recursos, estas estrategias se han convertido en mecanismos fundamentales de supervivencia, permitiendo a muchas culturas mantener su bienestar y promover un desarrollo sostenible a través de sus conocimientos y prácticas sociales (Buitrón y Jara, 2013). Entre estos pueblos, destacan los quechuas y aymaras en la región andina, cuyas técnicas agrícolas, como el uso de andenes y sistemas de irrigación, han permitido la conservación de suelos y la diversificación de cultivos. En la Amazonía, los shipibos-konibos, asháninkas, awajún y matsés han desarrollado conocimientos esenciales para la gestión sostenible de los ecosistemas. Su manejo de los bosques no se limita a su explotación maderera, sino que incluye la conservación de la biodiversidad, el uso de plantas medicinales, la recolección de alimentos y la protección de fuentes de agua (Prada y López, 2012).

Ahora, ante el creciente interés por conocer y comprender las prácticas investigativas y las contribuciones de la ciencia indígena, surge otra interrogante fundamental: ¿cómo se están desarrollando los procesos de investigación en las universidades interculturales de Latinoamérica? Explorar esta cuestión nos permite comprender los antecedentes y dinámicas de la investigación en las universidades interculturales de Latinoamérica, así como su papel en la construcción de un conocimiento más inclusivo y contextualizado.

Antecedentes en universidades latinoamericanas

Las universidades interculturales en América Latina surgieron como una respuesta a la necesidad de incluir y reconocer la diversidad cultural y epistémica de los pueblos indígenas y afrodescendientes en la educación superior. Estas instituciones buscan trascender los modelos hegemónicos occidentales, promoviendo enfoques de aprendizaje que integren conocimientos ancestrales con métodos científicos contemporáneos (Walsh, 2017). A diferencia de los modelos educativos tradicionales, que priorizan epistemologías eurocéntricas, las universidades interculturales plantean una educación basada en el diálogo de saberes y la transdisciplinariedad, con el fin de fortalecer la identidad cultural y la autonomía de las comunidades (Mato, 2009).

Una función esencial de estas universidades es la generación de conocimiento intercultural, lo que implica la producción de investigaciones que no solo contribuyan a la academia, sino que también respondan a las necesidades y problemáticas de los pueblos indígenas. Este modelo de investigación desafía la supremacía metodológica de la ciencia eurocéntrica al reconocerla como una perspectiva más dentro de un panorama pluralista. Su valor se mide tanto por su aporte a la construcción de conocimiento intercultural como por su impacto en las comunidades, respetando principios de ética, autonomía y diversidad cultural (García, 2022). Sin embargo, persisten desafíos en la consolidación de este enfoque, pues aún se lucha por construir metodologías que permitan un diálogo genuino entre distintos sistemas de conocimiento y promuevan investigaciones con un impacto real en los territorios indígenas.

En países como México, Bolivia, Ecuador y Colombia, las universidades interculturales han desarrollado estrategias para consolidar la inclusión de conocimientos diversos en la investigación. Estas estrategias incluyen la incorporación de metodologías participativas, el reconocimiento de docentes y sabios indígenas como pares académicos, y la promoción de lenguas originarias en los espacios de enseñanza y producción de conocimiento (Ticona, 2014). En este sentido, se contraponen a los enfoques educativos occidentales que históricamente han marginado los saberes tradicionales y han impuesto modelos uniformes de conocimiento, limitando la riqueza de perspectivas en el ámbito académico (De Sousa Santos, 2010).

Un claro ejemplo de esta integración de epistemologías diversas se encuentra en la Universidad Intercultural de Chiapas (México) y la Universidad Amawtay Wasi (Ecuador). Ambas instituciones han desarrollado modelos pedagógicos que articulan los conocimientos indígenas con los saberes científicos modernos, promoviendo un enfoque basado en la complementariedad. Esto se refleja en la adopción de metodologías de investigación participativas que legitiman la oralidad, la relación con la naturaleza y la cosmovisión indígena como formas válidas de generación de conocimiento (Walsh, 2017). En contraste, las universidades convencionales suelen privilegiar enfoques de investigación sustentados en modelos de validez estrictamente cuantitativos, limitando la diversidad epistemológica en la educación superior.

Además, la participación activa de la comunidad es clave en la consolidación de estos proyectos transformadores. Universidades como la Universidad Nacional Intercultural de la Amazonía (Perú) han desarrollado programas de investigación aplicada en los que los líderes comunitarios y los sabios tradicionales no solo participan como informantes, sino como co-investigadores. Este modelo permite que las investigaciones no solo generen conocimiento, sino que contribuyan directamente a la resolución de problemáticas locales, fortaleciendo el vínculo entre la universidad y su entorno (Ticona, 2014).

A pesar de los avances en la consolidación de las universidades interculturales, persisten barreras estructurales que dificultan su pleno desarrollo. Uno de los principales retos es la formación de investigadores interculturales, ya que tanto docentes como estudiantes deben desarrollar competencias que les permitan comprender, respetar y aplicar diversas formas de generación de conocimiento. Esto implica transformar los procesos investigativos desde una perspectiva pluralista, asegurando que las investigaciones no solo cumplan con criterios académicos convencionales, sino que también respondan a las necesidades y realidades de los pueblos indígenas (Solís, 2006).

Blandón y Tinoco (2023), docentes en la Universidad de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe Nicaragüense, cuestionan cómo se materializa la práctica educativa intercultural en sus aulas. En su análisis, destacan la incorporación de sabios y líderes comunitarios en los procesos de enseñanza, el uso de saberes ancestrales en distintas disciplinas, la organización de las aulas interculturales y el vínculo entre la investigación y los programas de estudio. Además, resaltan el compromiso docente con la interculturalidad y la equidad de género como elementos esenciales para garantizar la sostenibilidad de estos modelos educativos.

Ahora, como sabemos, una función esencial de las universidades interculturales es la generación de conocimiento intercultural. Este objetivo se logra a través de investigaciones científicas y tradicionales que contribuyan a resolver problemas de los pueblos indígenas y fomenten un diálogo de saberes. En este contexto, la investigación intercultural no solo promueve la equidad entre diferentes formas de conocimiento, sino que también desafía la supremacía metodológica de la ciencia eurocéntrica, reconociéndola como una perspectiva más dentro de un panorama pluralista. Su valor se mide tanto por su aporte a la construcción de conocimiento intercultural como por su impacto en las comunidades, respetando principios de ética, autonomía y diversidad cultural (García, 2022).

En la actualidad, aún se lucha por construir metodologías interculturales que permitan un diálogo genuino entre distintos sistemas de conocimiento y promuevan investigaciones con un impacto real en las comunidades. Asimismo, la formación de investigadores interculturales es un reto clave, ya que tanto docentes como estudiantes deben desarrollar competencias que les permitan comprender, respetar y aplicar diversas formas de generación de conocimiento. Esto implica transformar los procesos investigativos desde una perspectiva pluralista, asegurando que las investigaciones no solo cumplan con criterios académicos convencionales, sino que también respondan a las necesidades y realidades de los pueblos indígenas (Solís, 2006).

En definitiva, la consolidación de los modelos educativos interculturales en América Latina representa un avance en la inclusión de epistemologías diversas en la educación superior, pero aún enfrenta importantes desafíos estructurales. Ante ello, surge una cuestión clave: ¿es posible consolidar un modelo de investigación intercultural sin reformular los fundamentos de la educación superior? Para que estas universidades cumplan su papel como proyectos transformadores, es imprescindible fortalecer sus estructuras, ampliar su incidencia en la formulación de políticas educativas y generar mecanismos de evaluación que reconozcan la pluralidad epistémica.

Una posible ruta para superar estos obstáculos es la propuesta por el Foro Latinoamericano sobre Evaluación Científica (FOLEC), que aboga por una transformación en los criterios de evaluación académica para reconocer la diversidad de prácticas científicas en la región (FOLEC, 2020). Este enfoque permitiría que las universidades interculturales sean evaluadas con base en su impacto en las comunidades, la integración de saberes ancestrales y el uso de metodologías participativas en la producción de conocimiento. Si se adopta un sistema de evaluación más inclusivo, que valore la oralidad, la investigación aplicada y los aportes a la sostenibilidad cultural y ambiental, estas universidades podrían consolidarse sin verse forzadas a ajustarse a parámetros hegemónicos.

Estrategias para una investigación intercultural transformadora en las universidades latinoamericanas

El conocimiento ancestral, o endógeno, tal como ratifica Haverkort (2013, como se citó en Krainer y Chaves, 2022), posee los componentes fundamentales de un paradigma científico. Entre ellos se encuentran la ontología, que define la concepción del mundo; la axiología, relacionada con los valores éticos y morales de los pueblos; la gnoseología, que abarca las metodologías de aprendizaje, experimentación y transmisión del saber; la epistemología, encargada de la organización del conocimiento; y, finalmente, la comunidad de conocimiento, conformada por los miembros de la comunidad, quienes generan espacios de debate para validar o cuestionar los saberes.

En este contexto, la investigación intercultural se fundamenta en la necesidad de establecer un diálogo horizontal entre diferentes sistemas de conocimiento, superando las estructuras coloniales que históricamente han jerarquizado y marginado los saberes indígenas y locales. Más que una simple incorporación de perspectivas diversas, implica un proceso de reconocimiento mutuo, donde el conocimiento ancestral y el conocimiento académico se entrelazan en un intercambio equitativo. De este modo, no se trata solo de aceptar la existencia de múltiples formas de conocer, sino de construir espacios donde estas epistemologías dialoguen en condiciones de igualdad, enriqueciendo la producción de conocimiento y fortaleciendo la transformación social (Krainer y Chaves, 2022).

Frente a ello, Comboni y Juárez (2013) proponente el enfoque de intercultural crítica, el cual no se limita a la coexistencia de culturas dentro del marco hegemónico, sino que busca una transformación profunda a través del diálogo e interacción entre saberes, reconfigurando las relaciones de poder, promoviendo cambios en la ética universal de las culturas y generando espacios de intercambio que permitan la construcción de conocimientos en condiciones de equidad. Sin embargo, para que este paradigma pueda trascender lo teórico y materializarse en las universidades interculturales latinoamericanas, es necesario establecer estrategias concretas que viabilicen el diálogo de saberes en la investigación (Arroyo, 2016).

En primer lugar, la creación de espacios de encuentro entre académicos y portadores de conocimientos ancestrales es fundamental para garantizar un intercambio genuino. Estos espacios pueden adoptar diversas formas, como foros de diálogo intercultural, seminarios participativos, laboratorios de co-creación del conocimiento y proyectos comunitarios de investigación. A su vez, las universidades pueden propiciar escenarios donde los saberes locales y comunitarios no solo sean escuchados, sino reconocidos como fuentes legítimas de conocimiento, lo que requiere metodologías de diálogo que rompan con la verticalidad característica de la academia tradicional. De esta manera, la investigación intercultural no debe limitarse a la recopilación de conocimientos indígenas dentro de marcos científicos occidentales, sino que debe fomentar procesos colaborativos en los que las comunidades sean agentes activos en la generación de saber.

Asimismo, es indispensable que las metodologías de investigación sean replanteadas para incluir formas de conocimiento propias de los pueblos indígenas. Esto implica no sólo la incorporación de técnicas narrativas, simbólicas y rituales en la producción del saber, sino también el reconocimiento de la oralidad, la memoria colectiva y la espiritualidad como fuentes válidas de conocimiento. Para ello, es crucial que las universidades interculturales adopten modelos de formación que no impongan un único marco epistemológico, sino que permitan que las cosmovisiones indígenas estructuren el proceso investigativo desde sus propios principios.

Otro elemento clave para consolidar una investigación intercultural transformadora es la institucionalización de mecanismos que garanticen la validación de los saberes ancestrales dentro de la academia. Esto requiere cambios en la manera en que se evalúan y certifican los conocimientos, de modo que las comunidades puedan participar en la legitimación de sus propios saberes sin depender exclusivamente de criterios externos. En este sentido, la formación de comités interculturales de investigación, integrados tanto por académicos como por sabios indígenas y otros actores comunitarios, puede representar un paso importante hacia un modelo de validación más equitativo.

Finalmente, la relación entre universidad y comunidad debe concebirse como un vínculo recíproco donde el conocimiento generado tenga un impacto directo en la vida de los pueblos indígenas. No basta con estudiar sus prácticas y tradiciones si los resultados de la investigación no contribuyen a la resolución de sus problemáticas o al fortalecimiento de sus identidades. La investigación-acción participativa se presenta como un enfoque clave en este proceso, ya que permite que las comunidades no solo sean objeto de estudio, sino protagonistas en la construcción del conocimiento y en la aplicación de sus hallazgos para la mejora de sus propias condiciones de vida.

Desde esta perspectiva, la consolidación de una universidad intercultural transformadora no depende únicamente de la incorporación de discursos sobre diversidad epistemológica, sino de la implementación de estrategias concretas que permitan que los saberes indígenas y académicos dialoguen en condiciones de equidad. Esto exige un cambio profundo en las estructuras de producción del conocimiento, en el papel de las universidades y en la manera en que se concibe la relación entre ciencia, cultura y sociedad.

Conclusiones: Horizontes para una transformación académica desde el diálogo de saberes

Las universidades interculturales en Latinoamérica han intentado consolidarse como espacios transformadores que garanticen la inclusión de saberes diversos en la investigación. A través de estrategias como la incorporación de epistemologías indígenas, el diálogo intercultural y la pertinencia cultural, estas instituciones buscan desafiar la hegemonía del conocimiento occidental. Sin embargo, su consolidación enfrenta barreras estructurales que van más allá de sus propias iniciativas. La persistencia de criterios de evaluación académica basados en estándares eurocéntricos, la escasa representatividad en rankings universitarios y la limitada participación de saberes comunitarios en la toma de decisiones académicas ponen en cuestión la profundidad de su impacto.

Para que las universidades interculturales se consoliden como proyectos transformadores, es necesario que sean reconocidas como espacios legítimos de producción de conocimiento, que tiene impacto en su comunidad y en la educación superior. Esto requiere no solo valorar sus aportes académicos,  sino también integrar sus enfoques y metodologías en los sistemas de evaluación y acreditación. La transformación del conocimiento en estos espacios no puede depender únicamente de esfuerzos internos, sino de un cambio estructural que garantice su legitimidad dentro del sistema académico. Solo así estas universidades podrán contribuir de manera efectiva a una educación más inclusiva y representativa de la diversidad epistémica de la región.

Experiencias en países como México, Perú, Ecuador y Nicaragua, han demostrado que la formación de investigadores interculturales, vinculación con las comunidades y la participación de las comunidades en la toma de decisiones académicas sean clave.  Esto evidencia la necesidad de cambios más profundos en las estructuras de validación académica y en las políticas públicas que regulan la educación superior, garantizando un reconocimiento real de la diversidad epistémica. Si las universidades aspiran a ser espacios de transformación, su reto no es solo integrar diversos conocimientos, sino reconfigurar las lógicas de producción y legitimación del saber. Para lograr un cambio real, es necesario no solo fortalecer las estrategias institucionales de estas universidades, sino también cuestionar y reformular los criterios con los que se considera un conocimiento legítimo en la educación superior.

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