La construcción del Otro en la educación superior limeña 

Respecto del Otro y su construcción en espacios educativos 

En las últimas décadas, ha mejorado el acceso de estudiantes indígenas a la educación superior en Perú, un avance hacia la equidad. Sin embargo, este progreso no ha ido acompañado de un cambio estructural en las instituciones ni del reconocimiento pleno de la diversidad cultural y lingüística que estos estudiantes aportan. Aún persisten narrativas y discursos que los perciben como el «Otro» generando dinámicas de exclusión y marginalización en el ámbito universitario. Arrunátegui (2010), señala que los pueblos amazónicos son frecuentemente representados como «salvajes» e «incivilizados,» perpetuando una imagen de barbarie y primitivismo que los deshumaniza y los sitúa como una amenaza para el orden social y político, justificando así su marginación. Asimismo, La Serna (2011) destaca la «doble otredad» que experimentan los indígenas amazónicos, tanto frente a la población blanca como a los indígenas andinos, revelando las complejidades de la construcción de la otredad en el contexto peruano. Resaltando cómo las representaciones despectivas contribuyen a la exclusión de estos grupos en diferentes ámbitos, incluido el educativo. 

Desde la antropología social y la sociología de la educación, se ha demostrado que la otredad no es una característica inherente, sino un constructo social basado en relaciones de poder (Boivin, Rosato y Arribas, 1999). En la educación superior peruana, los estudiantes indígenas bilingües suelen ser objeto de narrativas que los definen como diferentes e inferiores. Esta situación revela una contradicción: mientras el discurso oficial promueve la equidad, las prácticas diarias refuerzan la hegemonía cultural y lingüística del español, subordinando las lenguas y culturas indígenas. Por otro lado, en el campo de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB), Zavala y Córdova (2010) explican que el lenguaje funciona como un dispositivo de poder en las universidades peruanas, regulando el acceso y la participación de los hablantes de lenguas indígenas. En la misma línea Zavala y Brañez (2017) añaden que las concepciones tradicionales del bilingüismo obstaculizan la plena integración de estos estudiantes, limitando el reconocimiento de sus identidades culturales y lingüísticas.  

En esta línea este estudio analiza tanto las representaciones que se generan en torno a los estudiantes indígenas bilingües en relación con su identidad lingüística y cultural. Asimismo, se explora cómo son representados en los discursos formales e informales en la universidad y si son percibidos como agentes de diversidad o como sujetos que deben adaptarse a la norma cultural predominante que los posicionan como «Otros». En relación, investigaciones en América Latina han abordado las dinámicas de exclusión y discriminación en universidades. Ojeda y González (2012), en Colombia, muestran cómo los estereotipos reproducidos por estudiantes no indígenas contribuyen a la marginación; y Fernández (2021) y Lombardi y Silas (2021) examinan cómo las barreras culturales y sociales perpetúan la desigualdad en universidades latinoamericanas. Meléndez et al. (2023) analizaron cómo la falta de comprensión de las realidades culturales de los estudiantes indígenas afecta sus resultados académicos. Las investigaciones evidencian que, a pesar de políticas inclusivas, los estudiantes indígenas enfrentan obstáculos que limitan su integración universitaria. A partir de este enfoque, se explora y analiza las percepciones que emergen sobre los estudiantes indígenas bilingües en la educación superior limeña, contribuyendo al debate sobre inclusión y diversidad en este ámbito. Para promover una reflexión más inclusiva en torno a las políticas educativas actuales.  

A través de entrevistas semiestructuradas a tres estudiantes no indígenas de una universidad limeña, se pretende comprender cómo se construye la imagen del «Otro» bilingüe desde la perspectiva de sus compañeros no indígenas. El análisis se apoya en una mirada crítica considerando las implicancias del poder del lenguaje y las barreras culturales en el proceso educativo. Por lo tanto, el cuerpo de este trabajo se organiza en tres etapas. En primer lugar, se presenta un marco teórico basado en los aportes de Boivin et al. (1999), Quijano (2014), Arrunátegui (2010) y Bhabha (2002) para comprender la construcción del ‘Otro’, así como las ideas de Bonfil (1972) sobre categorías sociales y de Zavala y Córdova (2010) acerca del poder del lenguaje. En segundo lugar, se detalla la metodología de enfoque etnográfica cualitativa. Finalmente, la tercera etapa presenta el análisis, dividido en dos secciones: por un lado, la percepción del ‘Otro’ bilingüe como un “grupo cerrado”, por otro lado, cómo se percibe al ‘Otro’ bilingüe como un “atractivo cultural”. 

Teorías sobre identidad, cultura y poder en la educación 

Esta investigación reconoce que la cultura y las identidades son dinámicas y cambiantes. Como plantean Said (2002) y Hall (2003), la cultura no es fija, sino un campo de significados moldeado por el poder y el contexto social. Desde este enfoque, se puede reforzar jerarquías o abrir espacios para la diversidad. Este marco permite analizar cómo la identidad cultural los estudiantes indígenas bilingües es constantemente cuestionada o relegada donde hay predominancia de la cultura hegemónica y occidental, relegando a las tradiciones y lenguas indígenas a un plano secundario.  

Frente a ello, la noción de otredad es clave para comprender cómo estos estudiantes son percibidos y tratados como “Otros” en el ámbito educativo. La otredad no es una característica intrínseca de estos grupos, sino un constructo social y cultural que surge de relaciones de poder, tal como lo señalan Boivin, Rosato y Arribas (1999). Estos autores sostienen que la otredad se construye al marcar y resaltar diferencias entre grupos, facilitando la exclusión de ciertos colectivos en función de sus características culturales, lingüísticas o étnicas. En el caso de los estudiantes indígenas, esta otredad se expresa en prácticas y actitudes que los representan como figuras ajenas del espacio universitario. Al ser percibidos como “Otros,” estos estudiantes enfrentan barreras tanto explícitas como implícitas que afectan su integración y participación en el entorno académico. 

Desde la perspectiva de la colonialidad del poder, Quijano (2014) sostiene que la jerarquización cultural refuerza la supremacía de la cultura occidental, clasificando las culturas indígenas como primitivas o irracionales. Asimismo, menciona que esta otredad se construye a partir de la diferenciación entre el “cuerpo” y el “no-cuerpo”, estableciendo una jerarquía donde la racionalidad y la modernidad se asocian con la perspectiva eurocéntrica (Quijano, 2014). En el contexto universitario, esta lógica se manifiesta a través de una estructura que prioriza el conocimiento hegemónico. Es decir, esta exclusión desvaloriza las culturas indígenas y afecta a los estudiantes indígenas bilingües. 

A su vez, el concepto de hibridez cultural, propuesto por Bhabha (2002), complementa esta visión de la colonialidad al sugerir que las identidades y culturas no son puras ni estables, sino que se conforman en los intersticios creados por los encuentros entre culturas, particularmente en contextos coloniales y poscoloniales. La hibridez en el contexto de la colonialidad implica que los estudiantes indígenas bilingües se encuentran en un espacio de negociación constante. Donde no solo deben adaptarse a la cultura dominante de la universidad, sino también mantener su identidad cultural. Este proceso de hibridez permite a los estudiantes resistir la imposición de una identidad homogénea y encontrar formas de autodefinición y agencia, que les ayudan a navegar en un entorno académico que inicialmente los percibe como “Otros.” A través de esta interacción, se generan identidades híbridas que desafían las normas impuestas por la estructura dominante y crean un espacio de resistencia y renegociación de sus propios valores y tradiciones (Bhabha, 2002). 

Esta jerarquización ha evolucionado hacia lo que denomina racismo cultural. A diferencia del racismo basado en rasgos físicos, el racismo cultural se basa en características como la lengua, las costumbres y el nivel socioeconómico (Arrunátegui, 2010). En Perú, esto ha dado lugar a una forma de discriminación en la que se asume que ciertos grupos son “menos civilizados” o “menos capaces” de adaptarse a los estándares de la sociedad moderna. Es decir, este racismo cultural se manifiesta de manera más sutil que el racismo tradicional, recurriendo a argumentos relacionados con la “inteligencia” y la “cultura” para justificar la exclusión 

Además, el lenguaje actúa como un dispositivo de poder, controlando el acceso y la participación de los estudiantes indígenas (Zavala y Córdova, 2010). Es decir, aunque el bilingüismo es valorado de manera superficial, la realidad es que los hablantes de lenguas indígenas enfrentan desventajas debido a la hegemonía del español en los espacios académicos (Zavala y Córdova, 2010). En el contexto universitario, esto significa que los estudiantes indígenas son percibidos como sujetos “incapaces” de integrarse plenamente debido a sus características culturales. Según Quijano (2014) la perspectiva eurocéntrica condena a ciertos grupos como «no racionales», lo que refuerza su posición como dominables y explotables. Esta visión se traduce en una objetivación del «cuerpo» de las razas colonizadas, que son percibidas más cercanas a la «naturaleza» que a la «razón»(Quijano, 2014).  

Por su parte, Bonfil (1972) introduce la noción de categoría social para analizar cómo términos como “indio” tienden a homogeneizar la diversidad cultural de los pueblos indígenas. La categoría social actúa como una clasificación que limita y reduce la multiplicidad de experiencias, identidades y tradiciones de estos pueblos a una sola representación estereotipada. Donde los estudiantes indígenas son percibidos y etiquetados bajo una identidad homogénea que no permite una apreciación de sus particularidades individuales ni de su riqueza cultural. La colonialidad refuerza esta categorización, imponiendo una narrativa de inferioridad y subordinación que niega la autonomía de estos pueblos (Bonfil, 1972). Esta visión afecta la capacidad de los estudiantes indígenas para definirse a sí mismos y para expresar su historia y cultura de manera auténtica. 

Frente a ello, el discurso es un elemento central en la construcción y reproducción de las ideologías que sostienen estas dinámicas de exclusión. Según Arrunátegui (2010), el discurso es un instrumento mediante el cual se refuerzan o desafían las jerarquías sociales. Por ejemplo, los estudiantes indígenas pueden consolidar representaciones de inferioridad o, en cambio, promover su inclusión. Es decir, las elecciones lingüísticas y las estructuras narrativas de estos discursos pueden fortalecer la visión de los estudiantes indígenas como “Otros” que deben adaptarse a la norma cultural dominante. Así, el discurso no solo refleja la realidad social, sino que la moldea, contribuyendo a la configuración de actitudes y prácticas sociales (Arrunátegui, 2010). En ese sentido, la hibridez cultural, además de su rol en la negociación de identidad, permitirá que los estudiantes indígenas reinventen y redefinan su identidad dentro del espacio universitario. La hibridez crea un espacio en el que el “Otro” puede desafiar las estructuras coloniales de poder, generando nuevas formas de ser y de relacionarse en el ámbito académico.  

Análisis de casos: Estudiantes indígenas bilingües en la educación superior

Este estudio adopta un enfoque etnográfico cualitativo con diseño de análisis de casos, con el objetivo de comprender las narrativas que emergen sobre los estudiantes indígenas bilingües en la educación superior. Se seleccionaron intencionalmente tres estudiantes no indígenas de una universidad limeña que interactúan con estudiantes indígenas bilingües. Los participantes fueron: Luisa (21 años, femenina, Huánuco), Fernando (22 años, masculino, Lima) y Julia (22 años, femenina, Lima provincia). Todos cursan el octavo semestre y son hablantes de español. 

El enfoque etnográfico se eligió por su capacidad para explorar las interacciones cotidianas dentro del entorno académico, permitiendo una comprensión profunda de las representaciones y dinámicas sociales entre los estudiantes. Este enfoque es particularmente útil para estudiar las relaciones interculturales y cómo los estudiantes no indígenas perciben y se relacionan con los estudiantes indígenas bilingües dentro del contexto universitario. 

La técnica principal de recolección de datos fue la entrevista semiestructurada. Las entrevistas se llevaron a cabo de manera virtual a través de Microsoft Teams, con el consentimiento informado de los participantes, garantizando la confidencialidad y el respeto a sus respuestas. Las entrevistas se organizaron en torno a tres tópicos clave: representaciones del estudiante indígena bilingüe, identidad cultural y lingüística, y experiencias y desafíos académicos y sociales. Se seleccionaron los extractos más relevantes para el análisis que reflejaban percepciones, representaciones y experiencias significativas. 

El proceso de selección de los participantes se basó en la interacción frecuente con estudiantes indígenas bilingües, asegurando que los datos recogidos fueran representativos de las dinámicas interculturales dentro de la universidad. Esto permitió obtener una visión más completa sobre cómo los estudiantes no indígenas perciben a sus compañeros indígenas bilingües. 

En cuanto a las consideraciones éticas, se garantizó el anonimato de los participantes mediante el uso de seudónimos para proteger su identidad. Además, se almacenaron las grabaciones de las entrevistas en carpetas protegidas por contraseñas, asegurando la confidencialidad de la información recopilada. 

El análisis se realizó mediante un enfoque inductivo y el uso de análisis temático para identificar patrones y categorías emergentes. La información extraída de las entrevistas se abordó como unidades de análisis, lo que permitió profundizar en las experiencias y visiones sobre los estudiantes indígenas bilingües, aportando una comprensión crítica sobre cómo se percibe al Otro bilingüe en la universidad. 

Narrativas y experiencias en la construcción de la otredad: Del reconocimiento simbólico a la exclusión práctica 

Este análisis examina las narrativas y experiencias de estudiantes indígenas bilingües en la educación superior limeña, apoyado en los marcos teóricos de Boivin et al. (1999), Quijano (2014), Arrunátegui (2010), Bhabha (2002), Bonfil (1972) y Zavala y Córdova (2010). Se identifican dos hallazgos principales: primero, los estudiantes bilingües son percibidos como un “grupo cerrado” debido a barreras lingüísticas y culturales que limitan su socialización; segundo, se les ve como un “atractivo cultural”, valorando su diversidad de forma superficial y exotista sin una verdadera integración académica. El análisis se organiza en dos secciones que abordan ambas percepciones. 

El Otro bilingüe en la universidad limeña como un “grupo cerrado” 

Los estudiantes indígenas bilingües en la universidad limeña son frecuentemente representados como un grupo que se autoaisla y mantiene una identidad diferenciada. Esta percepción de aislamiento no es una elección arbitraria, sino una respuesta a barreras estructurales, estereotipos históricos y dinámicas sociales que dificultan su integración en el espacio académico. Primeramente, la construcción del Otro indígena bilingüe como un grupo cerrado está mediada por discursos históricos de exclusión y por estereotipos que los perciben como ajenos a la cultura dominante. Según Boivin et al. (1999), la otredad es una construcción social que surge de relaciones de poder y que define lo que es considerado “normal” en contraste con lo que es “diferente” o “extraño”. En este sentido, los estudiantes bilingües son posicionados como un grupo homogéneo que no encaja en las normas hegemónicas del espacio universitario. Este fenómeno se manifiesta claramente en los testimonios recogidos. Por ejemplo, una de las entrevistadas describe su percepción inicial de los estudiantes bilingües: 

Y: […] ¿Cuándo escuchas estudiantes indígenas bilingües, qué es lo primero que tú piensas? 

L: como si vinieran de lejos o como algo…algunas personas que quizás yo no he visto…personas extrañas […] (Luisa) 

El uso de términos como “de lejos” y “extrañas” revela una visión de los estudiantes bilingües como sujetos ajenos, cuyo origen y presencia se perciben como algo distante y desconocido. Esta percepción no es neutral, sino que refuerza una separación simbólica que ubica a los estudiantes indígenas fuera de la “normalidad” universitaria. Fernando, otro entrevistado, refuerza esta idea al asociar a los estudiantes bilingües con carencias económicas y educativas: 

“Podría decir que son chicos de escasos recursos, que vienen de colegios públicos, y que el Estado les ha brindado algún tipo de beca para progresar. […] Cuando vienen a Lima a la educación superior, no van a tener los mismos niveles de educación que alguien de Lima”. 

Ello refleja estereotipos asociados a los estudiantes bilingües con una condición socioeconómica específica y cuestionan sus competencias académicas, lo que refuerza la idea de que no están en igualdad de condiciones. Esto crea una barrera simbólica, posicionándolos como «otros». Además, enfrentan barreras lingüísticas en la educación superior, donde la hegemonía del español limita su participación. El lenguaje en las instituciones educativas actúa como un dispositivo de poder que regula el acceso al conocimiento y su legitimación, excluyendo a los hablantes de lenguas originarias, como argumentan Zavala y Córdova (2010). Entonces, la falta de reconocimiento y uso de lenguas indígenas en el ámbito académico crearía una dinámica de diferenciación que empuja a los estudiantes bilingües a agruparse entre sí. Una de las entrevistadas menciona cómo la falta de docentes bilingües afecta la experiencia de los estudiantes: 

“No existen docentes que hablen las lenguas originarias […] debería haber más docentes que hablen no solamente español”(Julia). 

Esta ausencia de docentes que comprendan las lenguas originarias limita las oportunidades de aprendizaje de los estudiantes bilingües y reforzaría su sensación de aislamiento.  Generándose una exclusión estructural enraizada en lo que se denomina colonialidad del poder, donde las lenguas indígenas son relegadas a una posición subordinada frente al español, que se presenta como la lengua de la modernidad y el progreso (Quijano, 2014). De igual manera, otro entrevistado también describe cómo los profesores no están preparados para contextos de diversidad lingüística: 

“Los profesores […] no están acostumbrados a lidiar con un aprendizaje que puede ser multilingüe o unidocente” (Fernando). 

Este contexto académico no solo limita la inclusión de los estudiantes indígenas, sino que también desperdician el potencial del bilingüismo como recurso educativo. Bonfil (1972) plantea que las lenguas y culturas indígenas no deben ser vistas como obstáculos, sino como elementos valiosos que pueden enriquecer el proceso de enseñanza-aprendizaje. Como resultado, los estudiantes bilingües tienden a agruparse con otros de su misma lengua y experiencia, lo que refuerza su aislamiento. Este comportamiento no es una elección voluntaria, sino una estrategia frente a las barreras lingüísticas y estructurales que enfrentan. La entrevistada Luisa describe cómo estos estudiantes tienden a formar grupos homogéneos: 

“Ellos se juntan entre su mismo grupo social […] pocas veces veo que dialogan con otras personas que no hablan su lengua”. 

Este testimonio ilustra cómo las barreras lingüísticas y culturales refuerzan la cohesión interna del grupo. Los estudiantes bilingües encuentran en sus pares un espacio de apoyo y comprensión mutua que el entorno universitario no les ofrece. Sin embargo, este autoaislamiento también refuerza la percepción externa de que son un grupo cerrado que no desea integrarse. Por su parte, otro entrevistado profundiza en esta dinámica al señalar cómo las experiencias de marginación histórica afectan la disposición de los estudiantes bilingües a relacionarse con otros grupos: 

[…] cuando uno es este de otras lenguas de otro lugar y que históricamente ha sido este marginado o discriminado, como que se va a sentir menos. No va a querer este relacionarse con nosotros, va a estar un poco cohibido, por lo que he visto que siempre es como que los grupitos, tanto los que son este limeño, así hablan español en su propio grupo y los que son de lenguas originarias que están en su propio grupo […] (Fernando) 

Esta declaración refleja cómo las experiencias históricas de marginación generan una auto segregación que, aunque brinda un espacio seguro para los estudiantes indígenas, refuerza la idea de categoría social (Bonfil, 1972). Esta categoría homogeniza sus identidades y posiciona a los estudiantes indígenas como un grupo «diferente» que no pertenece al espacio hegemónico universitario. Otro factor que contribuye a esta percepción es el trato diferenciado que reciben los estudiantes bilingües. Aunque este trato puede ser bienintencionado, termina reforzando su exclusión. Al respecto, se menciona cómo se les asignan tareas menos exigentes por prejuicios sobre sus capacidades: 

[…] por querer hacer el bien como que no les exigen tanto, […] hay un grupo donde decían, “oye pero como es de otras zonas, como que no saben tanto, mejor no hay que darle es muy complejo, esta actividad es muy complejo para ellos” “yo me encargo de eso y el que se encargue de hacer el Canva, que hagan la decoración” y si era como que alejarlo en vez de ayudarlo o beneficiarlo, les están perjudicando, o eso es lo que yo creo (Fernando). 

Este trato refuerza la percepción de que los estudiantes bilingües no son capaces de enfrentar los mismos desafíos académicos que sus compañeros. En lugar de ayudarlos a desarrollarse plenamente, esta práctica limita sus oportunidades y perpetúa estereotipos de inferioridad. Entonces, la representación del estudiante indígena bilingüe está profundamente arraigada en discursos de otredad de los entrevistados por barreras lingüísticas y prácticas sociales que refuerzan su percepción como sujetos ajenos al espacio universitario. 

El Otro bilingüe como un “atractivo cultural” 

Además de ser percibidos como un grupo cerrado, los estudiantes indígenas bilingües son también representados como un “atractivo cultural” en el espacio universitario. Esta percepción exotiza sus lenguas y costumbres, valorando su diversidad de manera superficial y anecdótica. Aunque estos discursos aparentan reconocer la riqueza cultural de los estudiantes bilingües, en realidad no contribuyen a una verdadera inclusión. La diversidad es celebrada de forma decorativa, es decir el interés por las lenguas indígenas a menudo se manifiesta como una curiosidad superficial. Este tipo de reconocimiento se queda en lo anecdótico y no transforma las prácticas académicas ni las políticas institucionales. Fernando describe esta dinámica al reflexionar sobre cómo se perciben las lenguas indígenas: 

“Es un poco folclórico, como que lo bonito, lo cultural, lo estético. […] O sea, es como que: oye, qué bonito hablan en su lengua’, pero más allá de eso no..”. 

Este comentario plantea que las lenguas indígenas como adornos culturales que aportan colorido y diversidad, pero no como herramientas válidas para el conocimiento académico. Estas jerarquías lingüísticas posicionan al español como la lengua legítima del conocimiento y relega a las lenguas indígenas al ámbito de lo primitivo o exótico (Quijano, 2014). Por su parte, Luisa también menciona cómo algunos profesores muestran interés en las lenguas indígenas, pero este interés no se traduce en una valoración funcional: 

Ahora en la actualidad creo que sí les valorizan bastante porque veo que sobresalen, les preguntan: ¿Qué es esto en su lengua? ¿Qué es esta cosa en su lengua? ¿Cómo se cuenta esto en su lengua? […] su cultura es como si destacara, pero en la pandemia […] veía que había una cierta crítica por parte de los docentes que decían que: no deberían de hablar en su lengua, sino hablar el español […] 

El testimonio evidencia una contradicción: se celebra la lengua indígena como símbolo cultural, pero se excluye como herramienta académica. Esto plantea una jerarquía lingüística que favorece al español y limita la diversidad a una apreciación superficial. La falta de coherencia entre reconocimiento simbólico y exclusión práctica genera tensiones constantes para los estudiantes bilingües. En la misma línea, la hibridez cultural propuesta por Bhabha (2002) plantea que los espacios de interacción intercultural pueden ser oportunidades para negociar nuevas identidades y prácticas. Sin embargo, en el caso de los estudiantes bilingües, este diálogo intercultural queda truncado por una falta de integración real. Es decir, las lenguas indígenas son celebradas como símbolos de una identidad cultural diversa, pero no se integran en las dinámicas formales de enseñanza y aprendizaje. Esta falta de coherencia refuerza la idea de que las lenguas indígenas son útiles solo en contextos informales o folclóricos. 

Por otro lado, la percepción de los estudiantes bilingües como “atractivos culturales” crea una barrera para su inclusión genuina. Al ser vistos como portadores de una diversidad exótica, se les coloca en una posición de alteridad que refuerza su exclusión. Fernando describe cómo esta percepción puede llevar a una interacción limitada y superficial: 

“Cuando estaba en el ascensor, estaba bajando y dos chicos estaban hablando […] en su lengua, que era de la selva, pero cuando nos vieron como que se callaron […] Es como que estaban un poco avergonzados o tímidos”. 

Este acto de autocensura refleja cómo la percepción exotista de sus lenguas y culturas puede generar inseguridad y una sensación de no pertenencia. La diversidad se celebra como una curiosidad, pero no se respeta como parte legítima del espacio académico. Esta dinámica sería un ejemplo de racismo cultural, donde las prácticas culturales y lingüísticas se valoran solo en tanto que sean exóticas y diferentes, pero no cuando desafían la hegemonía cultural dominante (Arrunátegui, 2010). 

Aunque existe curiosidad por las lenguas indígenas, las oportunidades para una verdadera interacción intercultural son escasas. Julia reflexiona sobre cómo la falta de una lengua común limita el diálogo: 

“Existe más una interacción entre ellos mismos, entre las mismas lenguas […] Pocas veces veo que dialogan quizás con otras personas que no hablan su lengua”. 

Esta dinámica muestra que, aunque hay interés por las lenguas indígenas, no se generan espacios para un diálogo intercultural genuino. El interés se queda en la superficie y no permite construir relaciones más profundas que trasciendan la barrera de la curiosidad inicial. Las entrevistadas por ejemplo dicen lo siguiente:  

“Me llama mucho la atención, la verdad y por ejemplo, yo he socializado un poco con ellos y cuando ellos hablan me gusta, me gusta preguntarle qué dijiste o qué significa esa palabra” (Julia) 

“Yo, por ejemplo, había escuchado a una persona que está hablando Awajun y pues hay veces siento que son únicos…pero hay veces digo: no entiendo, me pueden explicar” (Luisa) 

Este comentario revela la paradoja del reconocimiento superficial, es decir la diversidad es atractiva como curiosidad para las entrevistadas, pero no se integra en las prácticas cotidianas de convivencia y diálogo académico. Donde las lenguas y culturas son celebradas como curiosidades decorativas, pero no se integran de manera significativa.  

Conclusiones para una inclusión real de la diversidad lingüística y cultural 

A partir del análisis de los discursos de tres estudiantes, este estudio permite observar algunas representaciones particulares del Otro bilingüe en el contexto de la educación superior limeña. Estas narrativas reflejan percepciones específicas que señalan barreras estructurales y simbólicas que dificultan la plena inclusión de los estudiantes indígenas bilingües en estos espacios académicos. 

Uno de los hallazgos más notorios es la percepción del Otro bilingüe como un “grupo cerrado”. Este término hace referencia a la imagen de los estudiantes indígenas bilingües como un colectivo que se mantiene en aislamiento del resto de la comunidad universitaria. Sin embargo, los testimonios sugieren que este aislamiento no es una decisión deliberada, sino una respuesta a barreras lingüísticas, culturales y sociales que enfrentan. La falta de docentes bilingües, el uso exclusivo del español en el entorno académico y los estereotipos sobre sus competencias académicas limitan las oportunidades de interacción. Esta situación genera una segregación involuntaria que, desde una perspectiva externa, puede interpretarse como la falta de interés de los estudiantes bilingües por integrarse con el resto de la comunidad educativa. Esta percepción refuerza su exclusión simbólica dificultando una convivencia intercultural genuina y dinámica donde todas las identidades tengan un espacio de dialogo. 

Por otro lado, los discursos también revelan una percepción del Otro bilingüe como un “atractivo cultural”. Esta noción se refiere a una visión donde las lenguas y culturas indígenas son valoradas principalmente como elementos exóticos, decorativos o folclóricos. Los entrevistados describieron situaciones en las que sus compañeros y docentes muestran curiosidad por las lenguas indígenas, pero este interés se limita a lo anecdótico o superficial. Esta apreciación exotista no se traduce en una integración real de las lenguas y culturas indígenas en las prácticas académicas. Así, los estudiantes bilingües son reconocidos por su diversidad solo de manera simbólica, lo que los reduce a observadores pasivos de su cultura en lugar de agentes activos en el proceso de construcción de conocimiento. Esta visión también refuerza una jerarquía lingüística que posiciona al español como la única lengua válida para el ámbito universitario. 

Si bien los hallazgos provienen únicamente de tres testimonios particulares en una universidad limeña, ofrecen una ventana para reflexionar sobre cómo ciertos contextos universitarios pueden reproducir estas barreras. La ausencia de políticas inclusivas y de estrategias pedagógicas que valoren el bilingüismo contribuye a mantener estas representaciones. Estas experiencias invitan a cuestionar prácticas educativas y a explorar formas más inclusivas de respetar y valorar la diversidad lingüística y cultural en el entorno universitario. Asimismo, aportan reflexiones valiosas y sugieren la necesidad de investigaciones futuras que amplíen la participación a estudiantes de otras regiones y universidades. También sería relevante explorar la percepción de docentes y autoridades, así como analizar las políticas institucionales relacionadas con la inclusión de estudiantes indígenas bilingües en la educación superior. 

Este estudio aporta a la comunidad educativa al visibilizar las dificultades que enfrentan algunos estudiantes indígenas bilingües y la necesidad de generar entornos académicos más inclusivos. La incorporación de docentes bilingües, la implementación de programas de sensibilización intercultural y la integración de las lenguas originarias en el currículo académico son acciones necesarias. Fomentar espacios de diálogo genuino puede ayudar a transformar estas percepciones excluyentes y permitir que la diversidad lingüística y cultural no solo sea celebrada, sino que también enriquezca el aprendizaje universitario.  Por lo tanto, considerando que hay mayor interés por el desarrollo de políticas educativas que partan de la diversidad es fundamental que se realicen investigaciones que contribuyan a comprender y visibilizar el fenómeno desde distintas voces como base para diseñar estrategias de intervención específicas y contextualizadas.  

Bibliografía 

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