Resistencias y Posibilidades en la Educación Sexual Integral en Inicial

El reto de hablar sobre Educación Sexual Integral desde pequeños 

La Educación Sexual Integral (ESI) enfrenta múltiples desafíos en su implementación en el nivel inicial, a pesar de contar con un marco normativo sólido que la respalda, como los «Lineamientos de Educación Sexual Integral para la Educación Básica» aprobados en 2021. Estas políticas buscan garantizar una educación inclusiva y basada en derechos, promoviendo desde edades tempranas el conocimiento del propio cuerpo, el respeto mutuo y la prevención de la violencia. Sin embargo, en la práctica, el abordaje de temas relacionados con el cuerpo y la sexualidad en la infancia sigue siendo limitado, en gran medida, por tensiones ideológicas profundamente arraigadas en la sociedad peruana. 

Estas tensiones derivan de un entramado de creencias culturales y religiosas que asocian el conocimiento corporal y la educación sexual con valores de pudor y restricción, lo que obstaculiza la construcción de una relación abierta y saludable con el propio cuerpo en la infancia. Este contexto cultural se refleja en el ámbito político y educativo: por un lado, el Congreso ha sido escenario de debates que rechazan la inclusión del enfoque de género en el currículo escolar, mientras que, por otro, los docentes e instituciones enfrentan una falta de formación y recursos que limitan su capacidad para implementar la ESI de manera efectiva (GRADE, 2021; MINEDU, 2021). 

En este escenario, los educadores desempeñan un rol clave, ya que sus significados y actitudes hacia la ESI influyen directamente en la forma en que abordan estos temas en el aula. Esto plantea la necesidad de explorar cómo los docentes construyen estas perspectivas, especialmente en el nivel inicial, donde el desarrollo de la conciencia corporal y emocional es fundamental para una educación integral. A partir de ello, surge la pregunta que guía esta investigación: ¿Cómo construyen los educadores sus significados y actitudes respecto a la implementación de la educación sexual integral en el nivel de educación inicial?  

La Educación Sexual Integral (ESI) ha emergido como una necesidad prioritaria en los sistemas educativos de América Latina, enfrentándose a una serie de desafíos tanto estructurales como culturales. En el ámbito internacional, diversos estudios destacan que las resistencias socioculturales, la falta de formación docente y los enfoques tradicionales en el aula son barreras comunes para su implementación efectiva (Bravo et al., 2017; Pinos et al., 2017; Gallo, 2021). En países como Chile y Ecuador, los docentes han señalado que la falta de apoyo institucional y la influencia de creencias religiosas limitan su capacidad para abordar estos temas de manera integral, mientras que los esfuerzos de capacitación muestran avances en conocimientos pero no necesariamente en actitudes (Bravo et al., 2017; Pinos et al., 2017). 

A nivel nacional, el contexto peruano presenta características similares, aunque con matices específicos. A pesar de contar con un marco normativo sólido, como los Lineamientos de Educación Sexual Integral aprobados en 2021, persisten importantes brechas entre los principios de la ESI y su aplicación en las aulas. Estas brechas no solo reflejan la resistencia de ciertos sectores a temas relacionados con género y sexualidad, sino también una limitada preparación de los docentes y un bajo involucramiento de las familias en estos procesos educativos (Gómez, 2019). Este panorama se ve agravado por un entorno político en el que los discursos oficiales a menudo se enfrentan a tensiones ideológicas, como se observa en los debates parlamentarios que cuestionan el enfoque de género en la educación básica. 

Los estudios revisados muestran un interés creciente por entender cómo las creencias culturales, los discursos sociales y la formación docente impactan en la implementación de la ESI en la región. Sin embargo, se ha explorado poco cómo estas dinámicas se desarrollan específicamente en el nivel inicial, etapa crucial para el desarrollo de la conciencia corporal y emocional de los niños. Este trabajo busca llenar ese vacío investigativo, analizando cómo los educadores peruanos construyen sus significados y actitudes respecto a la ESI en este nivel educativo. Al conectar las perspectivas globales con el contexto local, este estudio tiene como objetivo aportar estrategias que permitan cerrar la brecha entre el marco normativo y la práctica educativa real, avanzando hacia una educación sexual que sea inclusiva, respetuosa y efectiva desde las primeras etapas de la educación básica. 

Posteriormente, presentaremos el marco teórico, en el cual exploramos estudios relacionados con la implementación de la ESI en las aulas. A continuación, abordaremos la metodología empleada en este estudio, seguida del análisis de las entrevistas realizadas. Finalmente, concluimos el artículo con las principales reflexiones y resultados del estudio. 

Elementos para la construcción una educación integral desde el aula 

Para hablar de la educación sexual integral (ESI), es necesario reflexionar sobre el significado de la sexualidad. Esta no debe entenderse únicamente desde una perspectiva biológica, sino como una construcción compleja que incluye factores psicológicos, socioeconómicos, culturales, éticos y religiosos (Gamba, 2022; Heritier, 2018). Según Gamba (2022), la sexualidad trasciende las relaciones sexuales o la reproducción, siendo un componente central en la construcción de la subjetividad humana. 

Durante décadas, los enfoques tradicionales han reducido la enseñanza de la sexualidad a lo puramente biológico, con una visión limitada que ha permeado los currículos y excluido aspectos afectivos y sociales. Sin embargo, los enfoques actuales buscan articular múltiples dimensiones para ofrecer una educación más integral que aborde también lo psicológico, afectivo y ético (Heritier, 2018). 

En este contexto, el rol del docente es esencial para la implementación de la ESI. Este papel no solo requiere habilidades pedagógicas, sino también una reflexión crítica sobre las propias concepciones y experiencias en torno a la sexualidad. Gamba (2022) destaca que programas como el Nacional de Educación Integral (PNESI) buscan interpelar a los docentes tanto en su función profesional como en sus roles personales, promoviendo una problematización subjetiva para que los educadores cuestionen sus creencias y experiencias personales relacionadas con la sexualidad y el género, preparándolos como voceros legítimos de la ESI en las aulas. 

Asimismo, Heritier (2018) señala que este proceso de autoevaluación es crucial para evitar que prejuicios y estereotipos internalizados obstaculicen el acompañamiento de los niños en la construcción integral de su sexualidad. La ESI busca incluir todas las dimensiones de la sexualidad, desde lo biológico hasta lo afectivo y ético, asegurando una educación que aborde la totalidad de la experiencia humana. 

Además de su enfoque educativo, la ESI tiene un trasfondo político. Según Gamba (2022), su implementación afecta las trayectorias biográficas de los docentes, desafiando los discursos normativos sobre la sexualidad y el género en el sistema educativo. Heritier (2018) complementa esta idea señalando que el currículo escolar refleja relaciones de poder, priorizando ciertos saberes y valores sobre otros. Estas decisiones determinan qué conocimientos se consideran válidos y socialmente significativos, lo cual refleja cómo el Estado ejerce poder a través del currículo. En este sentido, la ESI no solo transforma la enseñanza de la sexualidad, sino que también cuestiona y reconfigura estas dinámicas de poder. 

La ESI también invita a reflexionar sobre su impacto en las prácticas de crianza. Gamba (2022) resalta que los docentes, al ser interpelados por la ESI, replantean sus concepciones y prácticas, influidas por experiencias y construcciones sociales heredadas. Esto convierte a la ESI en una herramienta para generar espacios de reparación, permitiendo que los docentes ayuden a las nuevas generaciones a superar vulneraciones y violencias de género que ellos mismos pudieron haber vivido. 

Heritier (2018) destaca que la escuela, además de impartir conocimientos académicos, es un espacio donde los niños desarrollan habilidades sociales y emocionales junto a sus pares y docentes, quienes tienen la responsabilidad de transmitir saberes relevantes. Sin embargo, la familia también desempeña un rol crucial en la formación de la sexualidad, ya sea de manera explícita o implícita. La colaboración entre escuela y familia es esencial para garantizar una educación coherente y completa, pues ambos constituyen espacios clave de aprendizaje en torno a la sexualidad. 

Por último, el rol del Estado en la implementación de la ESI es fundamental. Heritier (2018) subraya su responsabilidad en garantizar acceso igualitario a la información, mientras que Gamba (2022) enfatiza la importancia de dispositivos de formación docente que fomenten una reflexión crítica sobre la sexualidad y el género en relación con las prácticas educativas y las trayectorias de vida de los educadores. Estos dispositivos deben evitar la reproducción de discursos androcéntricos y fragmentados en las escuelas. 

En el contexto latinoamericano, la inclusión de la ESI en los currículos escolares ha mostrado avances desiguales. Aunque existen leyes y programas en países como Argentina, Colombia y Uruguay, la implementación de la ESI tiende a centrarse en aspectos biológicos, dejando de lado factores socioemocionales (Motta et al., 2017). En Perú, el Currículo Nacional de Educación Básica incorpora la ESI, pero enfrenta obstáculos como la falta de capacitación docente, el rechazo de sectores sociales y una comprensión reduccionista de la sexualidad como un tema tabú (Ojanguren, 2023). Esto limita una implementación efectiva, especialmente en el nivel inicial, donde es necesario un enfoque integral que abarque también aspectos emocionales y sociales. 

Además, la influencia de creencias religiosas y la resistencia en algunos sectores perpetúan prejuicios y malentendidos sobre la educación sexual desde los primeros años de escolaridad (Ávila, 2022). Por ello, es vital fortalecer los programas de formación docente y promover la aceptación social de la ESI como un derecho fundamental para garantizar una educación integral y transformadora. 

Aproximaciones metodológicas para el análisis de la Educación Sexual Integral 

Esta investigación es de carácter cualitativo y explora cómo las educadoras construyen sus significados y actitudes respecto a la implementación de la Educación Sexual Integral (ESI) en el nivel inicial. Se seleccionaron dos docentes con características contrastantes en experiencia, contexto laboral y trayectoria profesional, para obtener perspectivas diversas. Los criterios de selección incluyeron años de experiencia, tipo de gestión institucional, contexto socioeconómico y vocación educativa. Una docente tiene más de 30 años de experiencia en una escuela pública, y la otra, 6 años en una privada. Ambas residen en Lima Metropolitana, trabajan cerca de sus domicilios, pertenecen a un nivel socioeconómico medio y eligieron la docencia como su primera carrera. 

La convocatoria de las participantes, realizada en noviembre, garantizó diversidad para un análisis amplio. Se contactaron a través de redes personales y profesionales, asegurando su consentimiento informado y confidencialidad. Las entrevistas semiestructuradas exploraron sus percepciones, estrategias pedagógicas y experiencias relacionadas con la ESI, permitiendo identificar barreras y buenas prácticas en su implementación. 

El análisis de los datos, mediante codificación temática, vinculó los testimonios con referencias teóricas y normativas, destacando cómo los contextos socioculturales e institucionales influyen en sus prácticas. La investigación respetó principios éticos, garantizando anonimato, confidencialidad y la revisión de las transcripciones por las participantes para asegurar fidelidad. Este enfoque ético permitió un análisis riguroso y reflexivo, subrayando la relevancia de la ESI en la educación inicial y el rol clave de las docentes en su implementación. 

Categorías para el Análisis de la ESI 

La práctica docente en educación inicial desempeña un papel fundamental en la implementación de la Educación Sexual Integral (ESI), promoviendo valores como el respeto, la autonomía y el autocuidado desde las primeras etapas de la vida. Según los Lineamientos de Educación Sexual Integral para la Educación Básica (RVM N.º 169-2021-MINEDU), la ESI debe adaptarse a las necesidades y características de cada etapa de desarrollo, abordando temas como la identidad, las relaciones interpersonales y el pensamiento crítico. Es por ello que las maestras destacan su compromiso con preparar a los niños para comprender, respetar su propio cuerpo y el de los demás, contribuyendo a un desarrollo socioafectivo saludable. En este contexto, estas secciones analizan las percepciones de dos profesionales de la educación inicial, explorando cómo sus experiencias personales y laborales influyen en la implementación de la ESI dentro de sus prácticas pedagógicas. 

1. Creencias personales respecto a la ESI 

En este primer apartado, se analizará cómo las entrevistadas han reflexionado sobre sus experiencias de vida y el proceso a través del cual llegaron a conocer la ESI y la sexualidad. Se considera fundamental ejemplificar y resaltar la influencia de las vivencias personales en su rol docente, explorando el impacto del acompañamiento familiar en estas temáticas, así como el enfoque recibido desde el ámbito educativo. Asimismo, se integrarán sus perspectivas generales sobre la ESI, buscando comprender cómo estas experiencias y creencias moldean su práctica pedagógica. 

1.1 Rol de la familia en la educación sexual 

El testimonio de la entrevistada subraya el papel crucial de la familia en la formación integral de niños y adolescentes en temas de educación sexual. Desde su experiencia, la madre tuvo un rol central al tratar asuntos como el respeto al cuerpo, la menstruación y otros aspectos relacionados con la sexualidad. Este acompañamiento constante y abierto complementó la información recibida en la escuela y creó un ambiente de confianza donde las dudas y preocupaciones podían ser expresadas sin temor. Esto se refleja en fragmentos como: 

“Como somos cuatro hijas mujeres, entonces era como… la charla y casi todos los días, ¿no? Este… cualquier cosa de la amiga, del amigo… de todo nos hablaba siempre, abiertamente nos daba consejos. Nunca tuvimos temor o miedo de contarle algo en ese aspecto” (Claudia). 

La comunicación abierta ayudó a normalizar temas que suelen ser considerados tabú, reduciendo miedos y prejuicios asociados a la sexualidad. Además, el testimonio resalta cómo la madre actuó como principal figura de apoyo: 

“No claro, en mi colegio sí y en mi casa también mi mamá era la que más me acompañaba en esos temas, desde el momento que me decía ‘respeta tu cuerpo’. O el tema de la menstruación, todos esos temas. Sí, mi mamá es la que me acompañaba” (Claudia). 

Heritier (2018) destaca que la participación de la familia en la educación sexual es fundamental para garantizar una formación coherente y completa. La familia se convierte en un espacio clave para adquirir conocimientos y valores esenciales que se refuerzan o contradicen en el entorno escolar. El testimonio también evidencia dinámicas familiares influenciadas por estereotipos de género, donde la madre asume un rol principal en la educación sexual mientras que el padre adopta una posición más reservada: 

“Mi papá era un poco más… más reservado, pero mamá no, mi mamá sí era bien abierta” (Claudia). 

Aunque esta situación permitió a las hijas construir una relación de confianza con su madre, plantea interrogantes sobre el impacto que podría tener una mayor participación paterna. Laggiard (2024) enfatiza la necesidad de superar estas limitaciones culturales y fomentar una corresponsabilidad entre ambos progenitores, promoviendo una educación sexual más equitativa y enriquecedora. 

Finalmente, tanto Heritier (2018) como Laggiard (2024) coinciden en la importancia de la colaboración entre familia y escuela. Heritier subraya que esta interacción refuerza aprendizajes significativos y valores consistentes en torno a la sexualidad, mientras que Laggiard destaca que esta «simbiosis» es esencial para proporcionar un entorno seguro y garantizar una educación integral que trascienda las limitaciones de cada espacio. 

1.2 La ESI en el ámbito educativo 

El testimonio de las entrevistadas refleja avances y limitaciones en la incorporación de la ESI en el ámbito escolar, enmarcados en los cambios sociales actuales que cuestionan dinámicas de género, roles estereotipados y asignaciones culturales tradicionales. Claudia y Maritza coinciden en destacar tanto las oportunidades como las carencias en su implementación. Claudia resalta la importancia de iniciar la ESI desde la primaria y cuestiona enfoques que dividen por género, así como Maritza describe que su formación docente sobre la ESI fue limitada y marcada por la incomodidad: 

“Creo que hubiese preferido que venga desde antes, o sea desde primaria, aunque sea de poco a poco […] porque antes creo que hasta en sexto empezaron, pero antes era como que tachado para las niñas y para los niños” (Claudia). 

“Cuando yo estaba estudiando en educación superior sí se trataban cosas así, pero a veces como que cierta vergüenza […] Sí se hablaban algunas cosas, pero era bien reservado” (Maritza). 

Ambas reflexiones subrayan problemas estructurales en la implementación de la ESI: su inicio tardío, enfoques tradicionales que perpetúan divisiones de género y una falta de profundidad en la formación docente. Estas limitaciones reflejan la necesidad de comprender la ESI no solo como un conjunto de contenidos, sino como una herramienta pedagógica para abordar las transformaciones sociales más amplias que redefinen las relaciones de género y cuestionan los roles estereotipados. Heritier (2018) enfatiza que la escuela es un espacio clave para el desarrollo integral de niños y niñas, donde las interacciones con pares y docentes transmiten valores socialmente relevantes. Sin embargo, como destaca Amnistía Internacional (citado en Ojanguren, 2023), la falta de capacitación y la resistencia de ciertos sectores sociales continúan siendo desafíos significativos. Claudia también pone de manifiesto la necesidad de adaptar la ESI a las realidades actuales, considerando el impacto de los medios de comunicación: 

“Ahora en estos tiempos creo que sí se debería hacer desde más antes, porque los niños, ahora por lo mismo, de los medios de comunicación, la propaganda, publicidad, todo eso, son más abiertos o tienen ya más ideas, más prontas a lo que antes nosotros teníamos” (Claudia). 

Esta reflexión resalta cómo la ESI debe responder a un contexto global en el que las fuentes de información son múltiples y accesibles desde edades tempranas. En este sentido, la inclusión de la ESI en las políticas educativas surge como respuesta a una mayor concientización sobre las dinámicas de género, las desigualdades estructurales y la necesidad de promover una cultura de respeto y equidad. La ESI no solo busca proporcionar información, sino también transformar las asignaciones culturalmente definidas, permitiendo que los estudiantes desarrollen una comprensión crítica de su entorno y de las relaciones interpersonales. 

 Este enfoque integral y contextualizado es esencial para garantizar que la educación sexual no sea vista como un tema aislado, sino como una herramienta para enfrentar los desafíos sociales y culturales de nuestro tiempo. De esta manera, la escuela puede cumplir su rol como espacio de formación integral y contribuir a un aprendizaje que no solo sea pertinente, sino también transformador. 

1.3 Concepciones, perspectivas y pertinencia de la ESI 

Las entrevistadas destacan la importancia de la Educación Sexual Integral (ESI) y el rol esencial de la escuela en la formación de los niños. En sus testimonios, coinciden en que la ESI debe abordar no solo aspectos biológicos, sino también los cognitivos, emocionales y sociales de manera conjunta. Maritza subraya la necesidad de un enfoque integral, considerando lo físico, social y emocional, y señala: «El problema más que los niños somos nosotros, los adultos», aludiendo a la limitada visión de los adultos frente a la curiosidad natural infantil. 

Claudia también enfatiza la importancia de iniciar la ESI desde edades tempranas y adaptarla al desarrollo de los estudiantes. No obstante, menciona que en el pasado se abordaba de manera superficial en las escuelas: “Hoy en las escuelas casi no se hablaba sobre eso. Es sumamente importante… siento que hay grados y maneras de cómo abordarlos, pero sí es importante”. Ambas docentes coinciden en la necesidad de integrar la ESI de manera coherente y continua desde la infancia, aunque reconocen las limitaciones y la lenta evolución del tema en las instituciones educativas. 

Esta perspectiva concuerda con autores como Gamba (2022), quien enfatiza la importancia de una reflexión crítica por parte de los docentes, no solo desde una perspectiva pedagógica, sino también revisando sus creencias personales sobre la sexualidad. Heritier (2018) destaca que los docentes deben evitar que prejuicios y estereotipos obstaculicen el proceso educativo. Según este autor, «la ESI busca incluir todos los aspectos de la sexualidad desde lo biológico hasta lo afectivo y ético». 

Claudia insiste en aplicar la ESI desde etapas tempranas y adaptar el enfoque a los diferentes grados de desarrollo, sin perder seriedad. Aunque reconoce avances recientes en las escuelas, considera que aún son necesarios ajustes. Esta urgencia es compartida por las entrevistadas, quienes coinciden en que la ESI debe ser una prioridad desde los primeros niveles educativos. 

El compromiso de Claudia y Maritza con la implementación de la ESI contrasta con las barreras que persisten, como señala Ojanguren (2023) y Amnistía Internacional: la resistencia de ciertos sectores y enfoques limitados dificultan su integración en los currículos. A pesar de ello, los docentes reconocen que una ESI integral y adaptada a las necesidades biológicas, emocionales y sociales de los estudiantes es esencial para una formación completa. 

2. Práctica docente 

La implementación de la Educación Sexual Integral (ESI) en el nivel inicial depende en gran medida del contexto institucional y de las estrategias empleadas por las docentes. Desde las experiencias de Claudia y Maritza, comparten perspectivas que reflejan desafíos comunes y estrategias adaptadas a sus realidades. Sus experiencias permitirán analizar cómo abordan estos temas, conciliando las necesidades de los estudiantes con las expectativas de las familias y la institución educativa. 

2.1. Recepción de la ESI en las instituciones educativas 

La Educación Sexual Integral (ESI) es vista por las entrevistadas como clave para el desarrollo integral de los estudiantes, especialmente desde edades tempranas. Este enfoque, respaldado por la UNESCO (2018), promueve el respeto por el cuerpo y la comprensión de las relaciones interpersonales. No obstante, su implementación enfrenta desafíos vinculados a contextos culturales, familiares y religiosos. 

Claudia señala que “se tienen que aplicar desde muy pequeñitos. En realidad, obviamente hay grados y maneras de cómo hacerlo, sí, pero se tiene que dar, ¿no?”. Maritza añade: “Yo no tengo problema de trabajar con mis niños. Creo que el pensamiento equivocado está más en los adultos que en los niños porque ellos no tienen maldad, sobre todo siendo tan pequeñitos”. Ambas coinciden en que los niños están predispuestos a aprender de manera natural si los contenidos se adaptan a su desarrollo y contexto. Según Chamorro (2019), los programas de ESI deben ser culturalmente sensibles y alinearse con los valores de las comunidades para ser efectivos. 

En el ámbito institucional, las experiencias de Claudia y Maritza reflejan la influencia de las creencias religiosas en la enseñanza de la ESI. Claudia, en una institución religiosa, menciona: “Es un poquito religiosa, es como que en ese aspecto es un poco más interno lo que hacemos […] no está dentro de la malla curricular o dentro del programa”. Estas limitaciones obligan a abordar la ESI de manera discreta, reduciendo su alcance. A pesar de ello, Claudia se compromete a incluir estos temas dentro de sus posibilidades. 

Por su parte, Maritza, en un entorno público, encuentra mayor flexibilidad, aunque enfrenta resistencias familiares por creencias religiosas. Afirma: “Se les explica de la mejor manera y al final pues se logran entender”. Su enfoque dialogante muestra cómo la comunicación efectiva puede superar tensiones culturales, lo que Ojanguren (2023) considera crucial para implementar la ESI de forma inclusiva y respetuosa. 

Ambas docentes coinciden en que los principales desafíos para implementar la ESI no provienen de los niños, sino de las estructuras institucionales y las creencias de los adultos. Esto subraya la importancia de flexibilizar las prácticas pedagógicas para adaptarse a las realidades socioculturales, trabajando en colaboración con las familias y las autoridades educativas. Giménez (2022) sostiene que estas adaptaciones son esenciales para superar las barreras estructurales y garantizar que la ESI cumpla su propósito de formar integralmente a los estudiantes. Es crucial que las políticas educativas sean más inclusivas, respetuosas de la diversidad cultural y religiosa, y sensibles a los contextos en los que se desarrollan los estudiantes. 

De esta manera, la implementación de la ESI como un hallazgo fundamental para el desarrollo integral de los niños debe considerar y respetar las creencias religiosas y culturales de las comunidades. Aunque los contextos institucionales pueden presentar barreras, el compromiso de las docentes y el diálogo con las familias son herramientas clave para superar estos desafíos y garantizar que la ESI sea accesible, efectiva y culturalmente pertinente en todos los contextos educativos. 

2.2. Enfoque hacia los estudiantes 

Las dos entrevistadas coinciden en que los estudiantes son receptivos a la Educación Sexual Integral (ESI) cuando se presenta de manera adecuada a su edad, y que los mayores obstáculos provienen de los adultos, ya sea en su rol como padres o en la estructura institucional. 

Claudia enfatiza: «Yo les digo a los niños, yo no puedo preparar el mundo para ti, pero lo que sí puedo hacer es prepararte a ti para el mundo». Esta afirmación encapsula su visión de la ESI como una herramienta no solo para abordar cuestiones inmediatas de sexualidad, sino como una preparación integral para la vida. Al vincular la enseñanza de la ESI con el empoderamiento, Claudia destaca que esta educación permite a los niños comprender su cuerpo, emociones e interacciones de manera sana y respetuosa, dotándolos de recursos para enfrentar un mundo cada vez más complejo. 

Por su parte, Maritza resalta la importancia de ser abierta y transparente con los estudiantes, afirmando: «Si los niños preguntan, se les responde de manera natural […] porque sería peor decirles que no pregunten. Entonces ahí crece de repente su curiosidad». Este enfoque subraya su confianza en la capacidad de los niños para manejar información de manera progresiva. Maritza entiende que una respuesta evasiva podría alimentar confusión o desinformación, por lo que opta por responder de forma clara y directa, desmitificando el tema y fomentando un entorno de confianza. 

El análisis de ambas perspectivas revela un consenso fundamental: los niños tienen una curiosidad natural que facilita la enseñanza de la ESI cuando se les proporciona información honesta y accesible. Sin embargo, las estrategias pedagógicas de Claudia y Maritza reflejan diferencias importantes influenciadas por sus contextos laborales. Claudia, al trabajar en un entorno con restricciones religiosas, adapta su enfoque de manera preventiva. Su práctica prioriza valores generales como el respeto y el cuidado, evitando entrar en detalles explícitos que puedan generar conflicto con las creencias institucionales. Según Laggiard (2024), reconocer y adaptarse a los contextos educativos es esencial para asegurar la efectividad de la enseñanza, lo que lleva a Claudia a utilizar estrategias indirectas que respetan las normas comunitarias sin sacrificar los principios básicos de la ESI. 

En contraste, Maritza opera en un entorno público con mayor flexibilidad, lo que le permite abordar las inquietudes de los niños de manera inmediata y directa. Este enfoque proactivo no solo satisface la curiosidad de los estudiantes, sino que también fomenta su capacidad crítica y autonomía. Según Gamba (2022), un enfoque receptivo a las preguntas de los estudiantes no solo facilita el aprendizaje, sino que empodera a los niños al promover un entorno de respeto mutuo y confianza. 

Estas diferencias reflejan cómo el contexto sociocultural influye en la implementación de la ESI. Claudia representa un modelo de adaptación cuidadosa frente a restricciones institucionales, mientras que Maritza encarna un enfoque flexible y comunicativo. A pesar de estas variaciones, ambas docentes comparten el objetivo central de preparar a los niños para enfrentar los desafíos del mundo de manera integral, subrayando la importancia de equilibrar las exigencias del contexto con el compromiso de ofrecer una educación sexual inclusiva y efectiva. 

La comparación de estas estrategias pedagógicas ilustra la necesidad de flexibilidad y sensibilidad en la enseñanza de la ESI. Mientras Claudia enfrenta barreras estructurales y adapta su metodología para respetar el marco institucional, Maritza muestra cómo un enfoque abierto puede superar resistencias familiares y promover un aprendizaje significativo, destacando la importancia de un acompañamiento pedagógico que combine honestidad, respeto y apertura, asegurando que los niños reciban la educación sexual integral que necesitan para desarrollarse plenamente, sin importar las restricciones externas. 

2.3. El Sentir de las Docentes al Enseñar ESI en el Aula 

Ambas docentes revelan enfoques complementarios y emociones distintas al enseñar Educación Sexual Integral (ESI), mostrando cómo sus contextos y creencias influyen en su labor pedagógica. Mientras Maritza demuestra tranquilidad y confianza, Claudia se muestra más cautelosa debido a las restricciones de su entorno religioso. Claudia enfatiza su sensación de responsabilidad al abordar la ESI dentro de los límites institucionales. Ella menciona: 

«Siento que los protejo de alguna u otra manera. Yo no voy a estar ahí todos los días, pero les aconsejo, les hablo, les muestro vídeos. Lo que hacemos es para que aprendan desde pequeños a respetar su cuerpo y los cambios que tendrán más adelante.» 

Esta afirmación refleja su compromiso de guiar a los niños hacia el respeto y la comprensión de su cuerpo, aunque dentro de un enfoque conservador y preventivo. La palabra «protejo» sugiere que Claudia percibe una barrera que limita el acceso de los estudiantes a una educación sexual más amplia. A pesar de estas restricciones, Claudia se siente «muy bien, muy tranquila» al saber que no ignora un tema crucial en la vida de los niños. Como señala Chamorro (2024), los educadores en entornos restrictivos deben equilibrar las normas institucionales con el deber de brindar información esencial. Por su parte, Maritza muestra gran tranquilidad al enseñar ESI con un enfoque abierto y directo. Ella señala: 

«Normal, tranquila, no le tengo temor a tratar esos temas […] si los niños preguntan, se les responde de manera natural […] si se satisface lo que él quiere saber, no crece su curiosidad innecesariamente.» 

Esta declaración refleja su confianza en responder a las preguntas infantiles de forma natural y oportuna, sin evasivas. Maritza percibe estas preguntas como oportunidades de aprendizaje mutuo y confía en la capacidad de los niños para manejar información adecuada a su edad. Su enfoque directo le permite ajustarse a las necesidades inmediatas de los estudiantes sin enfrentar restricciones culturales o institucionales. Según Heritier (2018), un enfoque receptivo y espontáneo fomenta un aprendizaje significativo y una relación de confianza entre docente y estudiante, lo que respalda la práctica de Maritza. 

La práctica docente en educación inicial es crucial para implementar la Educación Sexual Integral (ESI), promoviendo valores de respeto y autonomía desde una edad temprana. Los testimonios de las docentes destacan tanto el compromiso con una enseñanza integral como las limitaciones en la formación y en la implementación de la ESI. La colaboración entre familia y escuela es esencial, y es fundamental adaptar la ESI a los cambios sociales y tecnológicos actuales. A pesar de los desafíos, la necesidad de una educación sexual que abarque aspectos biológicos, emocionales y sociales es clara, siendo un paso clave para un desarrollo integral y saludable de los niños. 

Conclusiones: un balance sobre los desafíos y oportunidades de la ESI en el nivel inicial 

Los educadores construyen sus significados y actitudes respecto de la implementación de la ESI en el nivel inicial a partir de tres pilares principales: sus experiencias personales, las influencias socioculturales que los rodean y las dinámicas institucionales en las que trabajan. 

En primer lugar, las experiencias familiares de los educadores determinan, en gran medida, sus perspectivas sobre la sexualidad. En contextos donde predomina la comunicación abierta, como señalaron las entrevistadas, los docentes tienden a replicar dinámicas de confianza y diálogo en el aula. Sin embargo, las desigualdades de género dentro de las familias suelen restringir la corresponsabilidad en esta educación, dejando la mayor parte de la responsabilidad en manos de las madres. Esto subraya la necesidad de promover una participación equitativa de ambos progenitores, fortaleciendo así una aproximación integral a la ESI desde las primeras etapas de vida. 

En segundo lugar, la formación docente aunque reconoce la relevancia de la ESI, sigue presentando carencias significativas, puesto que los programas formativos no profundizan lo suficiente en temas de educación sexual, lo que limita su capacidad para ser abordado desde un enfoque integral. Por ello, es fundamental que estos programas no sólo brinden conocimientos técnicos, sino que también fomenten una reflexión crítica en los futuros educadores sobre sus concepciones y prejuicios personales. Esto ayudaría a evitar la perpetuación de estereotipos en las aulas y permitiría una enseñanza más abierta y equitativa. 

En tercer lugar, el contexto sociocultural y las restricciones institucionales representan factores determinantes en la implementación de la ESI. En entornos conservadores, como el descrito por una de las docentes, las actividades suelen restringirse a enfoques preventivos, limitando la profundidad de los temas abordados

En contraste, contextos más abiertos permiten el uso de estrategias pedagógicas directas y comunicativas, como lo reflejan los relatos de otra docente entrevistada. Esto evidencia la urgencia de implementar políticas educativas inclusivas que consideren las particularidades culturales y religiosas, pero que al mismo tiempo prioricen los derechos de los estudiantes a recibir una educación sexual completa y respetuosa. 

En este estudio, se obtuvo información empírica por parte de las entrevistadas, las cuales permitieron visibilizar la implementación de la ESI desde diferentes realidades. Sin embargo, es necesario aclarar que al centrarnos únicamente en dos docentes con trayectorias contrastantes, los hallazgos no pueden generalizarse de manera determinante, puesto que están influenciadas por su propia apreciación subjetiva.  

A partir de los hallazgos, se plantea la necesidad de fortalecer los programas de formación docente, integrando enfoques que promuevan la reflexión crítica y desafíen los estereotipos de género. Para futuras investigaciones, sería valioso ampliar la muestra para incluir docentes de diferentes regiones del país y explorar cómo las dinámicas familiares y comunitarias influyen en la implementación de la ESI, puesto que recoger las voces de los docentes permite tener una visión más certera del contexto peruano. En este proceso es beneficioso y esencial para fomentar políticas educativas que garanticen la inclusión de la ESI en todos los niveles educativos, adaptándola a las realidades socioculturales y necesidades específicas de cada institución educativa. 

Consideramos que este estudio ha contribuido al campo de la educación al visibilizar las barreras y oportunidades que enfrentan los docentes en la implementación de la ESI, destacando la importancia de su rol como agentes de cambio en la formación integral de los estudiantes. Al explorar las experiencias y percepciones de las docentes, se ha evidenciado cómo las vivencias personales y contextuales se convierten en puntos de partida para la construcción de prácticas pedagógicas significativas. Reflexionar sobre nuestras vivencias nos permite reconocer su potencial transformador y cuestionar los prejuicios que atraviesan nuestras historias. Convertirlas en guías conscientes nos ayudará a sembrar una educación sexual que inspire un mundo más respetuoso y equitativo, generando cambios profundos en nuestras comunidades. 

Bibliografía 

Chamorro, J. (2024). La narrativa pedagógica como estrategia para reconocer desafíos de la ESI: intersticios de la formación docente inicial. Revista Argentina de Investigación Narrativa, 4(7), 26-48. https://fh.mdp.edu.ar/revistas/index.php/rain/article/view/7941  

Gamba, C. (2022). “Empezar por casa”: Reposicionamientos docentes en torno a la ESI a partir de un dispositivo de capacitación docente. Espacios en blanco. Serie indagaciones, 32(2), 71-82. https://www.scielo.org.ar/scielo.php?pid=S1515-94852022000200071&script=sci_arttext  

Heritier, E. (2018). La formación docente entorno a la ESI en las prácticas de enseñanza (La Pampa, Argentina). Revista Estudios en Educación. Vol. 1, Nº 1, ISSN en línea 2452 – 4980, pp. 29-42 http://ojs.umc.cl/index.php/estudioseneducacion/article/view/22/17  

Laggiard, E. (2024). Educación Sexual Integral: Vinculación Escuela y Familia. Revista Estado y Sociedad, Santiago de Estero. https://fhu.unse.edu.ar/images/comunicacion/revista%20estado%20y%20sociedad/edicionxi/6_Revista_XI_LAGGIARD.pdf  

Ojanguren, L. (2023). Percepciones docentes sobre la educación sexual integral dirigida a niños de 5 años en una institución educativa privada de Lima. [Tesis de licenciatura, Pontificia Universidad Católica del Perú].https://tesis.pucp.edu.pe/repositorio/bitstream/handle/20.500.12404/25136/OJANGUREN_MARISCAL_LUCIA.pdf?sequence=1&isAllowed=y  

UNESCO (2018). Orientaciones técnicas internacionales sobre educación en sexualidad. https://bibliotecadigital.mineduc.cl/bitstream/handle/20.500.12365/17275/orientacionesedsex.pdf?sequence=1&isAllowed=y