Valoraciones docentes sobre las prácticas de lectura de los estudiantes 

Sobre prácticas letradas en conflicto 

Desde un enfoque crítico de las prácticas letradas (Street, 2004; Sáenz & Camargo, 2015), este artículo busca analizar las valoraciones que los docentes del área de Comunicación de quinto y sexto grado de primaria de una institución pública de gestión privada, ubicada en el distrito de San Juan de Lurigancho, hacen sobre las prácticas de lectura de sus estudiantes fuera del entorno escolar. En este contexto, las prácticas letradas dominantes, que reflejan las normas y expectativas curriculares, entran en conflicto con las prácticas letradas vernáculas, que responden a los intereses personales de los estudiantes. Desde los años noventa, en el Perú surgieron investigaciones que evidenciaron la existencia de prácticas letradas vernáculas fuera de la escuela (Druker, 2021). En ese sentido, a partir de 2017, se implementa el enfoque por competencias en la educación básica regular peruana. Específicamente, en el área de Comunicación se adopta un enfoque comunicativo que concibe la lectura como una práctica social, donde los estudiantes interactúan con textos en contextos reales y significativos (Ministerio de Educación, 2016). Sin embargo, las prácticas letradas dominantes persisten en la enseñanza y generan apatía en los estudiantes, lo que afecta negativamente su formación integral (Esquerre & Pérez, 2021).  

El objetivo de este artículo es proponer que las prácticas letradas escolares carecen de conexión con las experiencias lectoras que los estudiantes viven en contextos no académicos, lo que genera resistencia y distanciamiento frente a las prácticas letradas institucionalizadas dominantes. En ese sentido, la escuela, mediante el uso de la literacidad escolar, busca homogeneizar las literacidades de los estudiantes (Street y Street, 2004). 

Estudios recientes realizados en España exploran lo que los estudiantes leen y escriben fuera del ámbito escolar a través del uso de las TIC, así como las percepciones de los docentes sobre estas prácticas (Cassany, 2010; Cassany y Allué, 2012). Por otro lado, las investigaciones realizadas en el Perú hacen énfasis sobre las percepciones de los docentes acerca de la enseñanza de la lectura (Rodríguez, 2023; Pachas, 2022) y se han enfocado principalmente en la escritura y lectura como prácticas sociales en comunidades rurales (Salomon, 2004; Niño-Murcia, 2004; de la Piedra, 2004; Ames, 2004; Druker, 2021).  

Las investigaciones recientes desde la disciplina de la Antropología y la Lingüística Aplicada, con una perspectiva sociocultural de la lectura, han revelado una disparidad significativa entre las habilidades promovidas en el ámbito escolar y aquellas que los estudiantes desarrollan en sus contextos cotidianos (Ávila-Carreto & Mocencahua, 2020). En este sentido, Zavala (2002) destaca que los Nuevos Estudios de Literacidades ofrecen un marco teórico que se articula con enfoques poscoloniales sobre las literacidades contemporáneas. Además, Druker (2021) plantea experiencias de descolonización del conocimiento letrado, enfatizando la necesidad de reexaminar cómo se construye y se valida el conocimiento en contextos educativos. En la actualidad, con la proliferación de la tecnología y los medios digitales, los estudiantes tienen acceso a diversos eventos letrados en distintos formatos fuera de la escuela, lo que ha convertido el acto de leer en una actividad multimodal (Aparicio y Castellá, 2009; Cordón, 2016). En consecuencia, la educación debe adaptarse a estas nuevas dinámicas, lo cual contribuiría en el desarrollo de aprendizajes más significativos y relevantes (Cassany, 2008; Cordón, 2016).  

Modelos de literacidad: de lo autónomo a lo ideológico

La literacidad es un concepto que ha evolucionado a lo largo del tiempo y se refiere a las maneras de leer, escribir, hablar, opinar, etc. (Druker, 2021). Este término no solo implica la habilidad técnica de descifrar palabras, sino que también abarca la comprensión crítica y el uso del lenguaje en situaciones sociales específicas. En este sentido, las prácticas sociales de lectura y escritura se convierten en un fenómeno social y cultural que refleja las interacciones humanas y las prácticas comunicativas de diferentes comunidades (Ezquerra, 2012). Por esta razón, es fundamental abordar la literacidad en plural, reconociendo su diversidad y las múltiples formas en que se manifiesta. 

Dentro del campo de las literacidades, hablar de agencia es fundamental para entender cómo los sujetos interactúan con las estructuras sociales e ideológicas que configuran su subjetividad. Según Zavala y Andrade (2023), aunque los sujetos no son totalmente libres ni completamente determinados por estas estructuras, en ciertas circunstancias pueden movilizar «alternativas agentivas» que les permiten desafiar creativamente las limitaciones impuestas por su contexto social. De este modo, al incluir la noción de agencia en los estudios sobre literacidades, se comprende cómo los estudiantes navegan entre sus experiencias previas y las expectativas del entorno escolar, desarrollando estrategias propias que reflejan su capacidad de acción dentro de marcos estructurados. 

En ese sentido, es fundamental abordar el modelo autónomo e ideológico de literacidades propuesto por Street (2004). El modelo autónomo considera la literacidad como un conjunto de habilidades técnicas que pueden enseñarse y evaluarse de manera aislada. Este enfoque tiende a descontextualizar las prácticas letradas, viéndolas únicamente como competencias individuales. Por otro lado, el modelo ideológico enfatiza que la literacidad es un fenómeno social que varía según el contexto cultural en el que se utiliza. Este enfoque reconoce que las prácticas letradas están influenciadas por factores sociales, económicos y culturales, lo que implica que no pueden ser comprendidas solamente desde una perspectiva técnica o cognitiva (Street, 2004). 

En el marco de una visión ideológica de las literacidades, Cassany (2008) propone tres orientaciones hacia la lectura dentro del estudio de la literacidad: la orientación lingüística, que se enfoca en los elementos gramaticales y discursivos que influyen en la comprensión y producción de textos; la orientación psicolingüística, que examina los procesos cognitivos implicados en la lectura y el desarrollo de habilidades lectoras; y la orientación sociocultural, que integra aspectos sociológicos y culturales, destacando la importancia del contexto social en la diversidad lectora contemporánea. En ese sentido, Cassany (2008) argumenta que estas tres perspectivas son complementarias; ninguna es superior a otra. Sin embargo, hoy en día, la orientación sociocultural se destaca por su capacidad para abordar la complejidad de las prácticas letradas contemporáneas. 

En esa línea, la práctica letrada se entiende como la forma en que se utiliza la lectura y la escritura en situaciones cotidianas, influenciada por factores culturales y sociales específicos de cada comunidad (Zavala, 2008), lo cual implica que las formas de lectura y escritura están determinadas por interacciones históricas acumuladas. Por ello, es esencial reconocer estas diferencias para comprender cómo los estudiantes interactúan con el lenguaje en distintos contextos tanto dentro como fuera del aula. 

En este contexto, las prácticas letradas se dividen en dos grupos: las dominantes, que están reguladas por normas estrictas y son legítimas en el ámbito educativo, y las vernáculas, que ocurren en contextos informales, como redes sociales y foros digitales (Ávila-Carreto y Mocencahua, 2020). Las prácticas vernáculas suelen ser menos valoradas debido a la literacidad escolar, que se refiere a las formas específicas de lectura y escritura enseñadas dentro del sistema educativo formal (Rodriguez, 2023). Sin embargo, es importante reconocer que la literacidad escolar no puede ser vista como superior o única; debe coexistir con las literacidades vernáculas de los estudiantes.  

Por otra parte, en un mundo donde los medios digitales son predominantes, las formas de representar, conocer y comunicar han evolucionado significativamente. Así, la noción de multimodalidad juega también un papel crucial en las prácticas letradas contemporáneas. Estas ahora incluyen imágenes, videos y otros modos semióticos que enriquecen el acto comunicativo (Kress, 2005). Este enfoque reconoce que leer y escribir involucran competencias comunicativas más amplias y realizadas en compañía de varias personas (Aparicio y Castellà, 2009). Cassany (2008) denomina a este fenómeno «comunidad de práctica», un espacio donde se comparten propósitos comunes dentro de un contexto cognitivo específico. Estas comunidades interactúan entre sí con un compromiso mutuo, desarrollando rutinas comunicativas y un repertorio propio de géneros discursivos. Las comunidades de práctica son esenciales para entender cómo los estudiantes adquieren habilidades letradas fuera del aula, con el propósito de desarrollar competencias para comprender el contexto social en el cual se encuentran inmersos (Grillo 1989b, citado en Street, 2004). 

Abordaje metodológico de las prácticas lectoras estudiantiles 

La presente investigación se propuso desde una visión construccionista, con corte etnográfico. En este contexto, se llevó a cabo tres entrevistas a docentes del nivel primaria de la institución educativa Fe y Alegría 4, de San Juan de Lurigancho. Esta cantidad de entrevistados nos dio la posibilidad de conocer las diversas maneras en que las docentes valoran las prácticas lectoras de los estudiantes. Cada entrevista se realizó de manera virtual, con una duración aproximada de 50 minutos. 

Reflexiones sobre las tensiones de la literacidad en el aula: Papel y Alta Cultura 

1. Lecturas aprobadas y lecturas excluidas 

La asociación de las narrativas gráficas con la cultura de masas implica una serie de preconcepciones sobre el aporte que estos productos culturales pueden ofrecer al desarrollo de la competencia lectora de los estudiantes en el ámbito educativo. Debido a esta vinculación, los formatos que priorizan la imagen sobre el texto suelen ser visto como un producto de “consumo rápido”, cuya lectura no requeriría un gran esfuerzo cognitivo y es asociado, principalmente, al ocio (Ibarra & Ballester, 2022).  

Estas ideas han influido en los entornos educativos, otorgando mayor valor a los textos escritos con letras que a las narrativas gráficas. Este fenómeno podría reflejar una percepción en la que las lecturas visuales son vistas como herramientas útiles para motivar a los estudiantes en las primeras etapas del aprendizaje, pero carentes de valor intrínseco en contextos académicos avanzados.  Entonces, cobra sentido la discusión en torno a qué formatos de lectura deben priorizarse en la educación.  Poniendo de manifiesto una tensión entre lo que se considera valioso para el desarrollo lector y lo que se percibe como una simple motivación inicial (Werthan 1954 citado en Ibarra & Ballester, 2022). Este discurso es validado por la profesora Karla, quién argumenta lo siguiente: 

Reyna: ¿Por qué crees que el estudiante (…) prefiere dejar ese texto que está acumulado de letras y palabras y pasarse a otro (…) con menos letras, más dibujos? 

Karla: Es porque no tiene esa habilidad para la lectura, ¿no? Entonces le va a costar más leer bajo un formato convencional a un formato tipo comics. 

Lo expresado por Karla puede examinarse como una manifestación de ideologías subyacentes sobre la lectura y la educación. Al decir que el estudiante «no tiene esa habilidad para la lectura» cuando prefiere textos como los cómics, Karla refuerza una concepción jerárquica de las prácticas lectoras, donde las narrativas gráficas se asocian con una etapa limitada del desarrollo lector. Este discurso posiciona a estos formatos como inferiores frente a los textos «convencionales», definidos implícitamente como aquellos que promueven habilidades lectoras críticas y reflexivas. Al respecto, Bezemer y Kress (2008), señalan que existe una ideología de la simplicidad, cuando se piensa que presentar menos palabras en un texto es lo más adecuado para lectores menos experimentados. 

Del mismo modo, en el siguiente extracto se manifestará la percepción de que, a medida que se avanza en el sistema educativo, el lector debe transitar hacia géneros considerados superiores, es decir, aquellos que se asocian con “la letra impresa como marca de alta cultura” (Ibarra & Ballester, 2022, p. 10): 

Reyna: Qué más puede primar. ¿Lecturas como estas (Pictoline) o van a ser lecturas más de párrafos, como el anterior? 

Karla: Yo pienso que (la) lectura más de párrafos (va a primar), (…) porque tú ya vas adquiriendo otro nivel de lectura. Tú, ahí ya no buscas fomentar el gusto y placer por la lectura. Ya se supone que tú en los primeros grados, en los primeros niveles, tú ya has adquirido esa motivación. Ahí ya tú trabajas otro tipo de habilidades más reflexivas, críticas. 

Según esta perspectiva, el desarrollo de habilidades más complejas implica un progresivo desplazamiento de los formatos visuales hacia una exclusividad en textos escritos tradicionales, considerando que la enseñanza debe orientar a los estudiantes a adoptar este hábito lector. Sin embargo, los formatos visuales también requieren habilidades interpretativas avanzadas, ya que invitan a analizar las interacciones entre texto e imagen, fomentando reflexiones sobre los contextos histórico, cultural y emocional de las narrativas. A pesar de esto, persiste una hegemonía del medio escrito que tiende a invisibilizar el valor pedagógico y cultural de otros canales de expresión discursiva. 

La complejidad de leer imágenes ha sido ampliamente explorada en los estudios sobre alfabetización visual, destacando la perspectiva de Gunther Kress (2005), quien afirma que esta práctica exige interpretar significados, analizar relaciones entre elementos visuales y conectarlos con contextos culturales, históricos y emocionales. Por otro lado, Karla percibe los recursos visuales, como Pictoline o cómics, como herramientas transitorias, subordinándolos a los textos en párrafos que, según ella, promueven habilidades críticas y reflexivas en niveles avanzados. Esta postura evidencia una jerarquización que privilegia lo escrito y, como señala Kress, desestima el valor analítico y crítico inherente a los formatos visuales. 

A continuación, en el discurso de Frida se puede evidenciar que las elecciones lingüísticas denotan un posicionamiento jerárquico, en el que los gustos de los estudiantes por formatos visuales se ven como ajenos o secundarios frente a la cultura «legítima» de lo escrito, promovida por la institución. 

Marco: ¿Algún alumno le ha comentado que lee historietas? 

Frida: En sexto grado si hay niñas (…) que veo que leen (…) de los cantantes, de los chinitos. 

Marco: Ah, el K-pop.  

Frida: Eso (…). Lo que les gusta a ellas. (Sus alumnos le preguntan) “Terminando este libro (del plan lector), ¿podemos leer lo que nos guste?”. (Y les responde): (…) terminando todos los cuentos que tienen que leer (…) traen sus (libros) que les gusta. O sea, darle la oportunidad a que ellos lean lo les agrada. 

En este fragmento, la idea de completar las lecturas impuestas como requisito para acceder a lecturas autogestionadas (narrativas visuales) refleja una lógica de recompensa que no reconoce el valor intrínseco de las lecturas, sino que las subordina a una jerarquía impuesta por la docente. Esta visión contribuye a marginalizar las prácticas lectoras elegidas por los estudiantes, viéndolas generalmente como actividades de ocio o entretenimiento en lugar de como una forma legítima de lectura. Este enfoque paternalista implica que son las docentes las que determinan qué lecturas tienen verdadero valor educativo y cuáles no, reforzando la noción de que solo ciertos tipos de lectura son válidos dentro del ámbito escolar. 

Por tanto, la visión reduccionista de las narrativas gráficas como herramientas motivacionales subestima su capacidad para formar parte de un canon literario que promueva tanto el disfrute como el desarrollo de habilidades críticas. Integrar estas narrativas en el currículo educativo permitiría diversificar las experiencias lectoras de los estudiantes para romper con la rigidez de las jerarquías literarias tradicionales. Además, permitiría valorar las preferencias lectoras de los estudiantes y aprovecharlas como punto de partida para aprendizajes más significativos. La lectura, en cualquiera de sus formas, debe entenderse como un proceso dinámico que integra motivación, análisis crítico y placer, sin imponer limitaciones artificiales al tipo de textos que pueden cumplir estas funciones. 

2. La lectura de la cultura del papel 

La práctica lectora en espacios digitales suele asociarse con la lectura de textos breves. En redes sociales como Facebook, Instagram o X, los textos están diseñados para que el tiempo de lectura sea breve y las imágenes tengan predominancia sobre las palabras escritas. Debido a dichas características, existe el prejuicio de que, a menor extensión de un texto, menor es su complejidad y vocabulario. En este sentido, su consumo estaría relacionado a una menor motivación de las personas para acceder a lecturas de mayor complejidad. En contraste, los textos extensos gozan de mayor prestigio. Se perciben como lecturas que demandan mayor atención y reflexión, lo que fomentaría el desarrollo de habilidades cognitivas, como el pensamiento crítico. Y por lo general, estos textos son publicados en formato impreso (Ibarra & Ballester, 2022). 

En las entrevistas realizadas, las docentes coinciden en que lo mejor para desarrollar la comprensión lectora en sus estudiantes es ofrecerles lecturas de textos en formato impreso, que requieran tiempo y dedicación por parte de los estudiantes. En ese sentido, la profesora Karla realiza un análisis del por qué los estudiantes no leen: 

Reyna: ¿Ha habido algún cambio en cuanto (a la lectura) con el impacto de las redes sociales? 

Karla: Ahora me doy cuenta de que ya no leen y los papás tampoco, ya no compran libros, ¿no?, porque incluso hasta para investigar todo lo quieren sacar del Google y (…) copian y pegan. Y no invierten ese tiempo en ese espacio de lectura (…). Y ahora (…) adquirir un libro es caro (…). 

La profesora Karla describe el problema de la falta de lectura en los estudiantes al establecer una contraposición entre las prácticas de lectura tradicionales, como la lectura en formato impreso, y las nuevas dinámicas asociadas al uso de herramientas tecnológicas. Desde esta perspectiva, se asume que leer es una actividad exclusivamente vinculada al papel, desestimando lo que ocurre en el entorno digital como una forma legítima de lectura. Esta visión podría reflejar la influencia del modelo autónomo de las literacidades, que presupone que la lectura es un proceso aislado, independiente del contexto cultural y social, y que puede ser simplemente “extraído” o “transferido” de un medio a otro. 

Asimismo, en los siguientes extractos, narrados por la profesora Frida, se observa una valoración significativa hacia los textos impresos, debido a su uso como recursos centrales para el desarrollo lector: 

Marco: En sus primeros años como docente de primaria, ¿qué le mandaba a leer a sus estudiantes como parte del plan lector? 

Frida: Del plan lector, por ejemplo, cuentos cortos (…). A veces hemos cogido de la biblioteca o también mandamos a que los padres compren, para que ellos los tengan y lo puedan leer. Por ejemplo, ahora con los chicos de sexto hemos leído (…) el osito (…) que tiene tres (partes). Les he dividido por grupos; el primer grupo lee el uno, el segundo grupo el dos, y (el tercero) el tres. Y después se han canjeado (…). Todos los grupos han leído los tres (libros).  

En el fragmento analizado, del testimonio de Frida, vemos que su manera de planificar el plan lector está vinculada al formato impreso, legitimado institucionalmente. Es así como estas prácticas subrayan la centralidad de la cultura del papel y la posicionan como un símbolo efectivo para promover la lectura y capaz de articular las expectativas pedagógicas, los intereses estudiantiles y el apoyo familiar. 

Al considerar las narrativas de Karla y Frida sobre qué constituye una lectura legítima, se evidencia cómo las prácticas escolares privilegian ciertos tipos de textos, mientras marginan otros que no se ajustan a la visión hegemónica de lo que significa “leer bien”. Estas tensiones reflejan la influencia de las dinámicas de poder inherentes a las prácticas letradas escolares. 

Marco: Además de los libros de K-pop, ¿qué otros libros han visto que lean sus estudiantes? 

Frida: Bueno, a una niña le gusta (leer sobre K-pop). Yo todavía le he fastidiado (preguntándole) ¿por qué te gusta leer de los chinitos? Y me mira y me dice “¿por qué, miss?”, me dice. Le digo, porque no veo, o sea, que debes leer una obra. (Y le responde) “Miss, pero eso da la vida de cada uno de ellos (cantantes de K-pop)”. Ah, bueno, si te gusta, bueno, pues es tu gusto, ¿no? 

En la interacción presentada la docente Frida distingue entre lo que ella percibe como lecturas legítimas (obras literarias clásicas o textos prescritos en el plan lector) y los intereses personales de los estudiantes (lecturas sobre K-pop). Al referirse a los libros sobre K-pop como lecturas vinculadas a los «chinitos», esta expresión podría estar cargada de connotaciones culturales que puede ser interpretada como una desvalorización, sugiriendo que estas lecturas son menos formativas en comparación con las «obras» que, implícitamente, dotan un mayor prestigio cultural. Entonces, podemos ver como esta distinción refuerza la dicotomía entre la alta cultura y la cultura de masas, asociando lo primero a un ideal educativo y relegando lo segundo a un espacio marginal y recreativo.  

Además, podemos evidenciar que, aunque se valora la lectura impresa por encima de la digital, también existe una jerarquización dentro de las lecturas en formato impreso. En este caso, se observa que, aunque la estudiante lea sobre la vida de una cantante de K-pop en formato impreso, la docente critica esta elección e insiste en que la niña lea obras clásicas. Al final de la conversación con la estudiante, la docente manifiesta cierta apertura al permitir que los estudiantes lean lo que les gusta en su tiempo libre. Sin embargo, este gesto no implica un reconocimiento pleno de las elecciones lectoras de los estudiantes como prácticas legítimas. Más bien, parece responder a una estrategia de conciliación: una concesión que mantiene intacta la jerarquía de los textos privilegiados en el ámbito escolar.  

Desde la perspectiva de una visión social de la literacidad, esta dinámica refleja un conjunto de discursos y prácticas que determinan lo que en un contexto dado es considerado verdadero o válido. En el discurso de Karla y Frida, observamos cómo estas prácticas escolares producen y reproducen una jerarquización de saberes, reforzando ciertas identidades lectoras (las asociadas a la alta cultura) mientras marginalizan otras. Así, se define lo que es verdad, quién tiene la autoridad para decirlo, cómo se legitima esa verdad y cuáles son las consecuencias de aceptarla (Ramírez, 2016). En este contexto, las lecturas en entornos digitales, al no contar con un reconocimiento dentro de las prácticas docentes, se invisibilizan. En consecuencia, no se da valor a las prácticas de lectura de los estudiantes en estos entornos y, por lo tanto, se pierde la oportunidad de explorar e incluir en el plan lector lecturas de este entorno. Además, al no considerar el potencial de lo digital, se deja de lado la posibilidad de acceder a una diversidad de fuentes de información que, en muchos casos, son más amplias y actualizadas que las disponibles en formato impreso. 

Balance sobre las valoraciones docentes de la práctica lectora y sus implicancias 

La presente investigación ha permitido identificar cómo las docentes de primaria jerarquizan las lecturas en función de criterios como el predominio de texto escrito sobre imágenes, la extensión de los textos y el formato en que estos se presentan. En ese sentido, los textos donde predominen las palabras, especialmente aquellos en formato impreso, son valorados como recursos que desarrollan habilidades cognitivas superiores, mientras que las narrativas gráficas o los textos en redes sociales, son percibidos como lecturas transitorias, útiles únicamente para motivar la lectura de “textos de prestigio”. Esta jerarquización está influenciada por presupuestos que asocian la lectura de imágenes con la falta de esfuerzo cognitivo y el ocio, lo cual evidencia una visión limitada sobre las múltiples formas en la que los estudiantes interactúan con el texto. Además, se encontraron tensiones entre las preferencias lectoras de los estudiantes y las expectativas docentes, lo que podría revelar una desconexión entre los intereses infantiles y las prácticas letradas promovidas en las aulas, incidiendo en una dicotomía entre alta cultura y cultura de masas, lo que podría estar afectando la percepción del estudiante como un lector válido. 

Nuestra investigación se enmarca en una aproximación teórica que analiza las prácticas letradas. Por lo tanto, permite una comprensión contextualizada de las dinámicas educativas en torno a la lectura, pero implica limitaciones al no ofrecer herramientas didácticas concretas para los docentes. Además, el análisis se centró únicamente en las narrativas y prácticas docentes, sin incluir las voces de los estudiantes o de otros actores educativos, como las familias, lo cual limita la comprensión integral del fenómeno. Sin embargo, este enfoque permite profundizar en las percepciones y discursos específicos de este grupo, lo que resulta valioso para identificar patrones recurrentes en la valoración de las prácticas lectoras. 

A partir de los hallazgos, se sugiere ampliar la investigación mediante la inclusión de entrevistas a los estudiantes, con el propósito de explorar sus prácticas lectoras y las percepciones que tienen sobre los que prefieren, en contraste con las lecturas asignadas por sus docentes, lo que permitiría identificar tensiones culturales y dinámicas de poder en el aula. Finalmente, se propone estudiar el impacto de la tecnología en las prácticas lectoras, examinando cómo los dispositivos digitales y las redes sociales generan nuevas formas de interacción con el texto y transforman las experiencias lectoras. 

Esta investigación contribuye al campo de la educación al visibilizar cómo las ideologías docentes en torno a la lectura moldean las prácticas pedagógicas y las experiencias lectoras de los estudiantes. Al hacer explícitas estas ideas, se abre un espacio para cuestionar las concepciones tradicionales de literacidad y proponer modelos más inclusivos que reconozcan la diversidad de formatos y contextos en los que ocurre la lectura. Asimismo, el estudio refuerza la importancia de adoptar un enfoque ideológico de la literacidad en la formación docente, fomentando una reflexión crítica sobre cómo las prácticas lectoras escolares pueden reproducir desigualdades culturales y sociales. De ese modo, este análisis invita a los docentes y a las instituciones educativas a reconfigurar sus estrategias lectoras, reconociendo el valor de todas las formas de lectura, no solo como medios para alcanzar objetivos académicos, sino como herramientas que reflejan y enriquecen las experiencias socioculturales de los estudiantes. 

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