Desde siglos atrás, la sociedad tradicional silenció y desterró a las mujeres del mundo intelectual gobernado por el varón. Ante tal situación, la mujer fue limitada a las actividades domésticas y a cumplir un rol subordinado. Como menciona Servén (2008) la imagen de la mujer no intelectual se extiende hasta el siglo XX. Este hecho histórico explica por qué durante mucho tiempo las mujeres no podían publicar ningún escrito, ni mucho menos ser consideradas parte del canon literario. Todas aquellas que deseaban sumergirse en el acto de escribir debían poseer un seudónimo masculino (Gutiérrez, 2014). Por ello, su invisibilización encuentra su razón en las condiciones sociohistóricas que hasta el día de hoy existen.
En el ámbito educativo, el Ministerio de Educación en el Currículo Nacional de Educación Básica (2016) propone reducir estas brechas sociohistóricas que se remontan siglos atrás a partir de un enfoque de igualdad de género expresado en este documento oficial que rige a todas las Instituciones Educativas del país. Este enfoque sustenta que las personas tienen la misma capacidad de aprender sin importar su identidad de género; tanto varón como mujer tienen las mismas posibilidades y condiciones para aprender. Sin embargo, este currículo nacional explícito que orienta cómo llevar a cabo el acto educativo no siempre se cumple en la realidad, dado que, el currículo oculto reproduce las desigualdades sociales y moldea las percepciones de los agentes educativos (Moscoso et al., 2024). Por ello, es preciso observar y comprender como no siempre es coherente el discurso institucional con la práctica, es decir, existe una contradicción ideológica entre lo que dice la normativa curricular nacional y lo que se hace en la práctica educativa real.
Por lo tanto, el presente artículo tiene como objetivo analizar las representaciones sociales de los docentes del área de Comunicación sobre la literatura feminista en el contexto de la Educación Básica Regular peruana (EBR). A partir de ello, se plantea la siguiente pregunta ¿Cómo se construyen y expresan las representaciones sociales de docentes del área de Comunicación sobre la literatura feminista?
En esta línea, diversas investigaciones han evidenciado la relevancia de una educación con perspectiva feminista. Por ejemplo, Nieto (2023) demuestra que la escuela puede constituirse en un espacio de transformación social al incorporar una mirada feminista e interseccional en el currículo y las prácticas docentes, promoviendo así el cuestionamiento y la reflexión de las desigualdades de género. En una línea similar, Poblete et al. (2025) analizan cómo las percepciones de las docentes feministas inciden en sus prácticas educativas, así como los facilitadores y barreras que enfrentan para implementar una educación feminista dentro de instituciones con estructuras androcéntricas. Ambos estudios destacan el papel del profesorado como agente clave en la implementación de una enseñanza con perspectiva feminista.
Este estudio busca contribuir a la reflexión sobre una enseñanza de la literatura con perspectiva feminista en la EBR, un campo aún poco reconocido. Con esta reflexión, se busca acortar la desvinculación de la literatura feminista con la institución educativa. Lugar en el que, por lo general, se enseña una literatura hegemónica producida por varones, mientras que, la literatura feminista, al visibilizar las voces de las mujeres históricamente marginadas y cuestionar las estructuras del patriarcado, se presenta como una forma de promover la equidad de género y el pensamiento crítico. Al analizar las representaciones sociales que los docentes del área de Comunicación construyen en torno a la literatura feminista, permite comprender cómo estas representaciones inciden en sus prácticas educativas y, sobre todo en la formación de los estudiantes.
Los hallazgos encontrados en este estudio evidencian una confusión en la definición de la literatura feminista y la literatura femenina. Por un lado, la representación del docente Javier sobre la literatura feminista es poco clara, ya que tiende a confundirla con la literatura femenina; por otro lado, la docente Carmela sí establece una diferenciación clara entre ambos conceptos. Asimismo, en las representaciones se observa que la literatura feminista puede ser entendida desde el género o como una perspectiva no exclusiva de este. Como tercer hallazgo, se identifica que estas representaciones influyen en la enseñanza de los docentes, así como en la selección de obras literarias para sus clases, considerando criterios contextuales y sus propias concepciones sobre la literatura feminista.
Por consiguiente, este artículo se estructura de la siguiente manera: en la introducción se presenta el tema, el objetivo, los antecedentes de la investigación así como el aporte académico; el marco teórico expone la definición de la representación social y la literatura feminista; la metodología expone el uso del enfoque etnográfico y el diseño de análisis de casos y análisis del discurso para organizar el proceso de la investigación; el análisis discute los fragmentos extraídos de la entrevista realizado a dos docentes con el marco teórico; y las conclusiones se basan en responder a la pregunta de investigación así como reconocer los alcances del estudio y proponer líneas de acción futuras
Marco teórico
La presente discusión teórica aborda dos conceptos clave: las representaciones sociales y la literatura feminista. Ambos conceptos permiten analizar cómo las representaciones sociales docentes de la literatura feminista inciden en la inclusión o exclusión de su enseñanza en la escuela.
Las representaciones sociales, como señala Manrique (2022), son un conjunto de conocimientos ordinarios, opiniones y creencias que los sujetos elaboran con su experiencia personal y en interacción con los demás, es decir, implica un proceso intersubjetivo. Por consiguiente, estas representaciones son socialmente construidas y compartidas en los grupos sociales. Al respecto, Mora (2022) añade que las representaciones sociales funcionan como estructuras que organizan el conocimiento, elaboran la comunicación, el comportamiento de los individuos y formas de interpretar la realidad. De esta manera las representaciones sociales nos permiten comprender cómo los sujetos piensan, actúan y dan sentido a los fenómenos sociales de un contexto determinado.
En el ámbito educativo, las representaciones sociales encuentran un espacio en el cual habitar y configuran las formas en que los docentes conciben su labor, interpretan contenidos curriculares y dan sentido a su práctica educativa. Por ende, como mencionan Quintero y Tundeno (2018), las representaciones sociales que construyen los docentes son construcciones colectivas que se aprenden y reproducen, regulando las formas de ser y actuar en su labor educativa.
En el caso de la enseñanza de la literatura, estas representaciones pueden determinar qué autores, textos o enfoques se consideran adecuados o valiosos dentro del aula. En consecuencia, si el docente posee representaciones sociales de la literatura, asociadas a la escritura androcéntrica, es probable que elija y enseñe la lectura de obras escritas por varones inconscientemente, ignorando las voces de las autoras (Jin, 2024). Un docente con esa visión no es capaz de ver a la literatura feminista como una forma de cuestionar las desigualdades de género presentes hoy en día.
En este sentido, la comprensión de la literatura feminista también se relaciona con las representaciones sociales que los docentes construyen a partir de su experiencia educativa. Es importante diferenciar entre literatura feminista y literatura femenina, conceptos que suelen confundirse. La literatura femenina se refiere a las obras escritas por mujeres, considerando principalmente el género de quien produce el texto. En cambio, la literatura feminista no depende únicamente de la autoría femenina, sino de una perspectiva crítica que cuestiona las desigualdades de género y las estructuras patriarcales presentes en la sociedad (Deyab, 2023). De esta manera, una obra puede ser escrita por una mujer sin necesariamente adoptar una postura feminista, mientras que tanto mujeres como varones pueden abordar problemáticas vinculadas con la igualdad de género en sus producciones literarias.
Ahora bien, la teoría literaria feminista permite que se analicen e interpreten las obras, no desde su inmanencia, sino desde sus relaciones socioculturales. Esto implica considerar las obras literarias en relación con el contexto, autor y lector (Golubov, 2012). Por consiguiente, la teoría literaria feminista rechaza al estructuralismo, es decir, la mirada inmanentista del texto (el análisis de una obra dentro de sí mismo) y muestra preocupación por las mujeres en tanto lectoras, escritoras y objetos de representación (Golubov, 2012). Dicha preocupación es respaldada por la literatura feminista, ya que con las obras literarias se busca luchar por los derechos de las mujeres. En ese sentido, al considerar las circunstancias que experimentan las mujeres en una sociedad patriarcal, permite al lector adentrarse en su realidad y comprender las vivencias de subordinación y desigualdad que ellas enfrentan. Así, la inserción de la literatura feminista en las aulas permite al estudiantado desarrollar conciencia de las relaciones de poder y desigualdades que experimenta la mujer en la sociedad.
Metodología
Este artículo tiene un enfoque etnográfico que está centrado en interpretar cómo los sujetos construyen y reconstruyen su realidad por medio de las interacciones humanas. En la educación este enfoque permite comprender las creencias, motivaciones y relaciones que subyacen a las prácticas educativas de los docentes (Romero et al., 2024). En ese sentido, el investigador se centra en encontrar significados y comprender esas relaciones y motivaciones sin alejarse de la perspectiva del objeto de estudio (Romero et al., 2024).
Por consiguiente, se eligió este enfoque etnográfico por su capacidad para explorar las interacciones humanas en su cotidianidad dentro del contexto educativo, permitiendo una comprensión de las representaciones sociales en los docentes. Asimismo, este estudio adopta un diseño de análisis de casos y análisis del discurso, para comprender de dónde surgen y cómo son expresados estas representaciones sociales de la literatura feminista en la educación. La población de estudio está conformada por dos docentes del área de Comunicación de secundaria. Por un lado, se entrevistó a un docente varón de 44 años, quien enseña en una institución rural y por otro a una docente mujer de 53 años, en una institución urbana.
Para la recolección de información se realizaron entrevistas semiestructuradas a los docentes participantes. Estas entrevistas fueron grabadas con su consentimiento y posteriormente transcritas para su análisis. A partir de estas transcripciones se realizó un análisis del discurso mediante un proceso de codificación temática, identificando ideas recurrentes y categorías relacionadas con las representaciones docentes sobre la literatura feminista. Este procedimiento permitió organizar la información y orientar la interpretación de los testimonios presentados en el apartado de análisis.
Análisis
La mirada docente sobre la literatura feminista
La definición que expresan los docentes parte de los significados, opiniones y creencias que se han construido a partir de su experiencia personal señalado por Manrique (2022). Por consiguiente, dichas experiencias abarcan el crecimiento y socialización de la formación de los docentes en contextos diferenciados que pueden incidir en la manera de ver y entender la realidad. En el caso del docente Javier, quien vive y enseña en una zona rural; por el contrario, la docente Carmela enseña en una zona urbana. Tales contextos parecen influir en sus representaciones sobre la Literatura feminista:
En el discurso de Javier se remarca el género femenino como parte de la definición de literatura feminista: “Para mí la literatura feminista está enfocada en que la mujer, las poetas o escritoras son parte de la literatura, pero no para pedir permiso, sino para aportar con sus ideales, con sus propuestas, pero por sobre todo con su sensibilidad”. Esta afirmación muestra que la representación que Javier posee sobre la literatura feminista se centra en la presencia de mujeres dentro del campo literario. Desde esta perspectiva, la literatura feminista se interpreta a partir del género de quien escribe, lo que evidencia una posible confusión entre literatura feminista y literatura femenina. Esta interpretación permite observar cómo las representaciones sociales influyen en la manera en que los docentes comprenden y definen los conceptos vinculados al feminismo en la literatura.
En este sentido, la literatura feminista se reduce, en el discurso del docente, al aporte que las mujeres pueden realizar dentro de la producción literaria, especialmente a partir de una sensibilidad que se asocia al género femenino. Esta visión evidencia nuevamente la confusión entre literatura feminista y literatura femenina, al delimitar la primera al sexo de quien escribe (Deyab, 2023). Sin embargo, desde una perspectiva teórica, la literatura feminista no solo implica la presencia de autoras, sino también una postura crítica que cuestiona las estructuras patriarcales y busca visibilizar las desigualdades de género presentes en la sociedad.
Hay una diferencia, una literatura feminista, una literatura escrita por mujeres, que no necesariamente [es una literatura femenina] que tiene más bien que ver con el género de quien está escribiendo […] Entonces, [la literatura feminista] es lo que se refiere a la reivindicación de la búsqueda de la equidad, la igualdad, el reclamar, el buscar denunciar algunos abusos o situaciones donde hay exclusión a esta literatura feminista (Carmela).
Desde esta perspectiva, Carmela establece una diferenciación conceptual entre la literatura femenina y la feminista. Para ella, la literatura femenina se enfoca en el género de quien escribe, más no en el sexo mujer-varón del que nos habla Deyab (2023), mientras que la literatura feminista representa la búsqueda de equidad y la denuncia de los abusos cometidos por el sistema patriarcal.
En estas representaciones sobre la literatura feminista, Javier la interpreta principalmente desde el género de quien escribe, mientras que Carmela sostiene que no es exclusiva de un género, sino que responde a una perspectiva crítica sobre las desigualdades sociales.
Javier : “Lo lamentable es que estemos hablando sobre Literatura feminista, cuando en realidad deberíamos hablar de una literatura sana, donde hay equidad de género, donde no tengamos que decir ni feminista, ni machista, ni varón, ni mujer”. [El énfasis es nuestro]
Carmela: “También puede haber varones que traten temas feministas. No es exclusivo de un género”
En su discurso, resulta claro que Javier entiende la “literatura sana” como una literatura donde hay equidad de género; sin embargo, incurre en una contradicción al señalar que “ni feminista, ni machista, ni varón, ni mujer”. Esto sugiere que asocia el feminismo exclusivamente con las mujeres y el machismo con los hombres, lo que limita la comprensión de que el feminismo cuestiona precisamente estas desigualdades para promover la equidad de género. Por su parte, Carmela enfatiza que la literatura feminista no es exclusiva de las mujeres, sino que puede ser abordada por cualquier persona. En ese sentido, tanto varones como mujeres pueden escribir desde una perspectiva feminista.
La enseñanza de la literatura feminista en las aulas
La concepción que se tenga sobre la literatura feminista se plasma en las aulas en contextos tanto rurales como urbanos, tal como se evidencia en las representaciones sociales de Javier y Carmela, quienes entienden su enseñanza de manera diferente: una literatura feminista vista desde el género de quien escribe y otra que no se limita a ese criterio.
En el caso de Javier, este ubica su enseñanza en un contexto específico: la provincia de Pataz, lo que permite entender que su práctica está orientada a abordar la literatura local: “Poetas o escritoras que también han marcado nuestra literatura de Pataz […] Aida Vidal Arias, Lucrecia Vidal Arias y estas poetisas y escritoras”. Desde esta perspectiva, la inserción de la literatura feminista constituye un mecanismo para promover la equidad y, a la vez, abordar de manera intencional la literatura regional-local, un tema con el que Javier actualmente está comprometido: “dan un peso mayor a mis sesiones, a mis clases o al hecho de escoger textos que tengan que ver también con ellas para que sea un poco más equitativo y la perspectiva de la literatura feminista o de las mujeres”.
La enseñanza de Carmela parte de su interés por abordar temas sociales y feministas en las aulas; por ello, recurre a autoras como señala: “Hemos, en algún momento, leído algunos poemas de Blanca Varela, María Emilia Cornejo”. Esta última autora es utilizada por Carmela para tratar temas tabúes: “Ella es una mujer que sí trata muchos de los temas sociales y temas feministas. Digamos que rompe con aquello que era tabú como eje temático de las mujeres. Ella habla de sexo, habla de temas de sexualidad, corporalidad”. De este modo, Carmela se aleja del estructuralismo, es decir, su interés no se centra en la inmanencia del texto, sino que propone una lectura que considera el contexto de producción, especialmente porque los textos elegidos fueron controversiales en su época debido a temas como la sexualidad y la corporalidad, los cuales se enmarcan en un contexto que repercute tanto en las autoras como en los lectores (Golubov, 2012)
Esta enseñanza de la literatura feminista implica criterios para la elección de obras literarias. Javier permite que los estudiantes elijan con cierta libertad los textos que desean leer: “siempre el criterio es que ellos dan su opinión y con base a ello vamos eligiendo”. No obstante, recomienda la lectura de escritores locales: “Por ejemplo, siempre les motivo a que parta de ellos el hecho de leer a escritores locales”. Este interés se relaciona con las representaciones sociales que Javier posee (Quintero y Tundeno, 2018), al valorar la literatura local y vincularla con las necesidades de su contexto, buscando reforzar la identidad regional en sus estudiantes.
Por su parte, Carmela parte de los tópicos para seleccionar las obras, pero, sobre todo, busca que estas lleven a sus estudiantes a la reflexión, la comparación y la opinión crítica: “Hay que seleccionar, digamos, ciertas autoras con base a la temática, pero también con base a que lo que yo voy a trabajar tiene que llevar a un comentario crítico, a una reflexión, a una analogía, a una comparación”. Esta postura se acerca a la teoría literaria feminista, que analiza las obras desde sus relaciones socioculturales (Golubov, 2012) Esta idea se refuerza cuando Carmela muestra preocupación por la mujer en tanto escritora y por cómo esta es representada en los textos: “Yo puedo seleccionar un poema escrito por un hombre sobre una visión femenina o escrito por una mujer”. En ese sentido, busca incorporar diversas voces en sus clases; por ejemplo, la opinión de un escritor varón sobre la experiencia femenina o viceversa. Así, promueve el diálogo entre voces masculinas y femeninas para generar reflexión y crítica en sus estudiantes.
Conclusión
Se concluye que las representaciones de los docentes de Comunicación se construyen a partir de sus experiencias de vida y que, a través de sus discursos, evidencian una confusión conceptual entre la literatura feminista y la literatura femenina. Esta situación se refleja en la postura de Javier, quien considera que el género femenino forma parte de la literatura feminista; ello reduce el papel de la mujer a un aporte desde la sensibilidad, sin reconocer su capacidad de denuncia frente al sistema patriarcal. En contraste, Carmela establece una distinción más clara: la literatura feminista se enfoca en denunciar la desigualdad de género y las injusticias contra las mujeres, mientras que la literatura femenina corresponde a obras escritas por mujeres que no necesariamente abordan dichas problemáticas.
Asimismo, las representaciones identificadas muestran, por un lado, que la literatura feminista es percibida como parte del género femenino y, por otro, que no es exclusiva de un género, sino que puede ser desarrollada por cualquier autor o autora que aborde temáticas feministas. Estas representaciones influyen directamente en las prácticas pedagógicas. En el caso de Javier, su enfoque se orienta a motivar a sus estudiantes y priorizar la literatura regional o local, en función de las necesidades del contexto, antes que la literatura feminista. Por su parte, Carmela propone una enseñanza centrada en la temática y se aleja del enfoque estructuralista, al considerar el contexto, el autor y el lector en el análisis de las obras. De este modo, se aproxima, aunque de manera indirecta, a la teoría literaria feminista al interpretar los textos desde sus relaciones socioculturales (Golubov, 2012)
Este estudio permitió comprender por qué algunos docentes no integran la literatura feminista en el aula ni tienen claridad sobre su significado. La falta de precisión conceptual conduce a la idea errónea de que incluir autoras en la enseñanza literaria implica abordar la literatura feminista. Sin embargo, una comprensión adecuada supone integrar tanto escritores como escritoras cuyas obras cuestionen el sistema patriarcal y otros sistemas de opresión. En este sentido, la enseñanza de la literatura feminista está condicionada por las representaciones que los docentes tienen sobre ella, siendo la escuela un espacio donde estas se reproducen y se reflejan en la práctica educativa.
Resulta fundamental promover la enseñanza de la literatura feminista en la escuela, ya que contribuye al desarrollo de una perspectiva crítica que permite analizar la sociedad y la cultura, visibilizar a las mujeres y cuestionar los roles de género. Este desafío se vuelve aún más relevante en un contexto en el que las políticas educativas tienden a reemplazar el enfoque de género por uno de igualdad de oportunidades, lo que podría significar un retroceso en la lucha por los derechos de las mujeres y de la comunidad LGBTQ+. En futuras investigaciones, se sugiere profundizar en la aplicación de la literatura feminista como estrategia para fomentar el pensamiento crítico en los estudiantes y evidenciar su aporte en el ámbito educativo.
Finalmente, este estudio aporta a la reflexión sobre la enseñanza de la literatura en el contexto escolar al evidenciar cómo las representaciones sociales de los docentes influyen en la forma en que se comprende y se incorpora la literatura feminista en el aula. Comprender estas representaciones permite identificar desafíos para promover una enseñanza literaria más crítica e inclusiva, que contribuya a la reflexión sobre la igualdad de género dentro del ámbito educativo.
Referencias bibliográficas
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Romero, Y., Eyzaguirre, M., Torres, S. y De La Cruz, N. (2024). El método etnográfico en la educación: una revisión teórica. Revista Latinoamericana De Ciencias Sociales Y Humanidades, 5(4), 4027 – 4039. https://doi.org/10.56712/latam.v5i4.2545
Servén, C. (2008). Canon literario, educación y escritura femenina. Ocnos: Revista de Estudios sobre Lectura, (4), 7-19. http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=259119718001
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Estudiante del quinto año de la carrera de Educación Secundaria con especialidad en Lengua y Literatura en la Universidad Antonio Ruiz de Montoya. Escritora de la memoria denominada “El constructo sociocultural de la maternidad”.Interés en líneas de investigación vinculadas a metodologías activas de enseñanza-aprendizaje para el siglo XXI.
Estudiante del VIII ciclo de la carrera de Educación Secundaria con especialidad en Lengua y Literatura en la Universidad Antonio Ruiz de Montoya. Interesada en la investigación de temas que promuevan y visibilicen la literatura, como los cómics y la Literatura Infantil y Juvenil. Asimismo, busca nuevas estrategias para fortalecer la comprensión lectora en estudiantes de Educación Básica Regular.
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