Estrategias didácticas en la comprensión lectora en estudiantes de las lenguas amazónicas del nivel primaria en las instituciones educativas de gestión pública en el periodo del 2019 al 2025 

Comprensión lectora y diversidad lingüística en tiempos de pandemia

La pandemia de la Covid-19 tuvo un gran impacto en el ámbito educativo, afectando a estudiantes de las comunidades indígenas en el desarrollo de habilidades lectoras. Si bien la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) enfrentaba barreras estructurales, con la implementación de estrategias remotas agravó las desigualdades no solo en el acceso de recursos tecnológicos, sino también en las habilidades lectoras. A esto se suma, la deficiente implementación de estrategias contextualizadas por la limitada preparación y seguimiento del docente en la enseñanza. Esta situación se refleja en el Perú, especialmente en la región Huánuco, donde solo el 15.5% de estudiantes del 4to grado de primaria en el ámbito rural alcanza el nivel satisfactorio en la comprensión lectora (MINEDU, 2024).

La comprensión lectora es el proceso de construcción de significados basada en la interacción entre el texto y el lector, con sus conocimientos y experiencias acumuladas (Rojas et al., 2024). Sin embargo, el estudiante bilingüe presenta limitaciones en la comprensión lectora en su lengua originaria y en el castellano. Aunque tiene conciencia de dos sistemas lingüísticos para pensar con flexibilidad y creatividad, la existencia de vacíos conceptuales de una lengua y la dependencia excesiva de otra por la familiaridad de convenciones determina su capacidad de comprensión lectora (Rico y Mohamedi, 2019). Estas limitaciones causan confusión e interferencias en los estudiantes para representar los significados explícitos e implícitos en una lengua por el condicionamiento ideológico y cultural.

La importancia de estrategias didácticas como método y técnica para facilitar el aprendizaje (Muñoz et al., 2025) radica en la flexibilidad de adaptarse al contexto lingüístico y cultural. Al integrar las tradiciones orales de los pueblos indígenas se articula la experiencia de comprensión lectora con las cosmovisiones de la naturaleza (Nuñez, 2022). Esto genera un aprendizaje significativo al establecer vínculos entre los conocimientos previos del estudiante y el contenido de la lectura. Por ello, el docente requiere de buscar las estrategias didácticas adecuadas para que el proceso de lectura sea motivador y desarrolle la interpretación, análisis y crítica del estudiante.

Si bien existen estudios sobre metodologías en la EIB en el Perú, la mayoría se han centrado en comunidades Andinas y, en la Amazonía aún hay un número reducido de investigaciones en instituciones de nivel primario. En este contexto, las comunidades amazónicas son relevantes para comprender el enfoque intercultural en las estrategias didácticas y su impacto en el aprendizaje de la comprensión lectora, considerando el contexto problemático y las limitaciones. No obstante, debido a la escasez de estudios se amplía la mirada hacia investigaciones de otros países para establecer una perspectiva comparativa. De esta manera, la presente investigación tiene el objetivo de analizar las estrategias didácticas en la comprensión lectora en estudiantes en las instituciones educativas de gestión pública desde el 2019 al 2025.

Comprensión lectora y estrategias didácticas: un marco de referencia

En esta sección, se conceptualizan dos contenidos claves seleccionados para ubicar la presente investigación dentro de los conocimientos existentes. El primer contenido es la comprensión lectora, considerando sus respectivos niveles: literal, inferencial y crítico. Por consiguiente, se aborda el contenido de estrategias didácticas en la lectura según los momentos de intervención pedagógica: antes, durante y después de la lectura.

Sobre la comprensión lectora

La comprensión lectora presenta diversas definiciones según la perspectiva de los autores. En términos generales, Rojas et al. (2024) definen la comprensión lectora como proceso de construcción de significados basado en la interacción del texto y los conocimientos previos del lector, los cuales se activan en la decodificación de las oraciones. Por otra parte, Rojas y Martínez (2016) la entienden como la capacidad del lector de interpretar, analizar y reflexionar sobre el contenido según su perspectiva, con el objetivo de desarrollar habilidades comunicativas. Aunque existen distintas aproximaciones, Suárez (2025) proporciona una definición integral de la comprensión lectora como proceso dinámico donde interactúa el lector, el texto y el contexto cultural y lingüístico para construir significados.

En este proceso intervienen varios factores que son: el texto, el lector, con sus procesos afectivos y mentales, y el contexto. Teniendo en cuenta que, la comprensión lectora es un proceso consciente e intencionado (López y López, 2020), es necesario considerar los procesos afectivos del lector porque la motivación determina la capacidad de integración de la información del texto (Nuñez, 2023). De igual forma, los procesos mentales son importantes para que el lector relacione la nueva información con sus conocimientos y experiencias acumuladas, facilitando la interpretación (Coronado et al., 2022). En contraste, la comprensión lectora se define como un proceso interactivo donde el lector, mediado por sus procesos mentales y afectivos, construye significados a partir del texto y del contexto.

Por otro lado, la comprensión lectora se organiza en diversos niveles según el grado de complejidad del lector al interactuar con el texto. Considerando el objetivo del presente estudio, se abordan los tres niveles: el nivel literal, inferencial y crítico.

El primer nivel requiere de habilidades para recordar y reconocer la información relevante del texto. Según Rico y Mohemdi (2019), el nivel literal abarca la comprensión explícita del texto, identificando lo superficial de la información sin una interpretación. Por ello, el papel del lector es recordar y reconocer lo que el autor intenta transmitir (Almanza et al., 2023), lo que incluye identificar elementos, como: los personajes, los hechos, el lugar y el tiempo del texto (Rojas y Martínez, 2016).

En el nivel inferencial, el lector requiere la capacidad de anticipar e interpretar constantemente la información a partir de lo que conoce y lo que está por conocer entre líneas. De acuerdo con Rico y Mohamedi (2019), en este nivel el papel del lector es activar sus conocimientos previos para formular una hipótesis sobre el contenido, que posteriormente será reformulada a medida que avanza la lectura. Esta hipótesis consta de la construcción de ideas a través de la interpretación de los contenidos implícitos (Rivera, 2024; Rojas y Martínez, 2016). Cabe resaltar que, es importante considerar al lector como un sujeto envuelto de saberes culturales y lingüísticos que pueden modificar la interpretación del texto.

El nivel crítico consiste en aceptar o rechazar el punto de vista del autor de forma crítica y reflexiva. Para Rico y Mohamedi (2019) el lector, mediante el proceso de valoración del contenido, emite juicios, ofrece ideas u opiniones. En este proceso, el lector debe de considerar diversos criterios de análisis, como: el contenido, el propósito, la estructura u organización (Almanza et al., 2023).

Estrategias didácticas

Las estrategias didácticas son actividades de intervención pedagógica, que tienen el propósito de desarrollar habilidades de interpretación, análisis y crítica de manera progresiva en la enseñanza de la comprensión lectora. En este marco, Avendaño (2020) menciona que las estrategias didácticas son utilizadas por el docente durante el proceso de comprensión lectora para conducir al lector a interactuar con el texto, ubicándolo dentro de un espacio y tiempo y permitiéndole tomar decisiones sobre el contenido. De forma complementaria, Araujo (2017) señala que implementar las estrategias didácticas en clase depende de la creatividad del docente, específicamente en la articulación de estas para el tratamiento del contenido direccionado a los objetivos de aprendizaje.

En este sentido, las estrategias didácticas son empleadas por el docente en la enseñanza de la comprensión lectora con el objetivo que el estudiante adquiera, de forma contextualizada, aprendizajes significativos. No obstante, la funcionalidad de las estrategias depende de la capacidad del docente para adaptarlas según las necesidades del estudiante en los momentos de lectura. Teniendo en cuenta los tres niveles de comprensión lectora, se abordan estrategias didácticas antes de la lectura, durante y después.

Las estrategias antes de la lectura permiten al lector planificar el proceso de comprensión lectora para organizar los recursos cognitivos disponibles según el objetivo (Rivera, 2024). Según Rico y Mohamedi (2019), en esta etapa, algunas estrategias son: dominar el vocabulario básico y distinguir la información relevante y complementaria. Además, Rojas y Martínez (2016) añaden como estrategia realizar una hipótesis en base a los conocimientos y experiencias previas según el contenido del texto.

Las estrategias durante la lectura son actividades que facilitan la interacción entre el lector y el texto para adquirir nuevos conocimientos. Para Rico y Mohamedi (2019) las actividades son establecer relaciones de causa-consecuencia e identificar las características de los hechos, personajes, tiempo, entre otros. Mientras que, Rojas y Martínez (2016) incluye entre las actividades la verificación constante de la hipótesis, integrando los conocimientos del lector. Es importante que este proceso sea monitoreado por el docente para identificar si el texto es comprendido y para resolver dudas e inquietudes (Rivera, 2024).

Por otro lado, Rivera (2024) considera que las estrategias después de la lectura permiten al estudiante evaluar su proceso para formar juicios, analizando el contenido en su contexto. Entre las estrategias, Rico y Mohamedi (2019) plantean la identificación de las intenciones y la comparación del contenido en base a criterios internos (conocimientos previos) o externos (indicación del docente). También, en esta etapa, el estudiante requiere de evaluar su grado de comprensión según el objetivo establecido (Rivera, 2024).

En síntesis, la enseñanza de la comprensión lectora implica, de parte de los docentes, incluir estrategias didácticas en los momentos de lectura. La comprensión lectora es un proceso que involucra los procesos cognitivos, afectivos y contextuales, que se manifiesta en distintos niveles de complejidad. Por ello, las estrategias didácticas implementadas en los momentos de lectura establecen un marco de referencia para adquirir, de forma progresiva habilidades de comprensión, interpretación y crítica.

Criterios del Estudio

Este estudio se desarrolló a partir de una revisión sistemática sobre las estrategias didácticas en la enseñanza de la comprensión lectora. De acuerdo con Torres y López (2014), la revisión sistemática es un estudio de recopilación y obtención de información y datos proveniente de investigaciones previas, que son base para analizar de forma crítica los resultados para obtener conclusiones de un tema. No obstante, es necesario seleccionar las investigaciones a través de los criterios de inclusión/exclusión para reducir sesgos (Quispe et al., 2021). El objetivo de la revisión sistemática es responder las siguientes preguntas: “qué se conoce del tema, qué se ha investigado, cuáles son los avances más destacados […] y qué aspectos permanecen desconocidos” (Torres y López, 2014).

En primera instancia, la revisión sistemática abarcó un total de 10 tesis, entre ellas, 5 nacionales y 5 internacionales, y 30 artículos científicos. Para la recolección, los descriptores utilizados en los buscadores fueron: “estrategia didáctica y comprensión lectora”, “Educación Intercultural Bilingüe”, “estrategias intercultural” (sic) y “teaching strategy” y “reading comprehension” en las bases de datos Scielo, Redalyc, Dialnet y ScienceDirect.

En los criterios de inclusión, se consideraron estudios que abordan la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) en contextos rurales, donde los estudiantes emplean dos o más lenguas (como, el quechua-castellano, shipibo-castellano, tamazight-castellano, y el wayunaiqu-castellano) para su aprendizaje. También, se seleccionó las investigaciones que exploran la relación entre las estrategias didácticas y la comprensión lectora. Además, se incluyen estudios en todos los niveles educativos que incorporan elementos de los pueblos indígenas, y los que consideran la motivación y creatividad para desarrollar la comprensión lectora. De esta forma, los artículos científicos pertenecen a la base de datos de Scielo, Redalyc, Dialnet y ScienceDirect en el intervalo de tiempo del 2019 al 2025.

Con respecto a los criterios de exclusión, se descartaron las tesis de grado por no ser de interés en el presente estudio, en especial las que se enfocan en el contenido de formación docente. En cuanto a los artículos, se excluyeron los estudios en la Educación Básica Regular (EBR). Si bien estos artículos abarcan los niveles de complejidad de la comprensión lectora y los momentos de intervención de las estrategias didácticas, no profundizan en el contexto lingüístico y cultural.

De esta manera, la aplicación del método se centra en identificar los conocimientos, procesos, avances y vacíos de tema, resaltando la importancia de la investigación en el contexto cultural y lingüístico a través del análisis descriptivo de los resultados de las investigaciones. Para ello, se seleccionaron investigaciones a partir de los criterios de inclusión y exclusión para orientar al desarrollo del objetivo. Con el fin de organizar y estructurar la información de la documentación, se emplearon figuras y tablas de extracción de datos (en Excel y Word) como herramienta.

Panorama de hallazgos sobre estrategias didácticas y comprensión lectoras

En esta sección se presentan los principales hallazgos relacionados al tema estrategias didácticas en la comprensión lectora mediante tablas y figuras (en Excel y Word). En principio, la revisión sistemática abarcó un total de 40 investigaciones, siendo 10 tesis pregrado y posgrado, y 30 artículos científicos. Al aplicar los criterios de inclusión y exclusión, se obtuvo un total de 14 artículos con un enfoque en la diversidad lingüística cultural. En cuanto al idioma, 12 artículos están publicados en español y 2 artículos en inglés.

En relación con la procedencia geográfica de las investigaciones, se observa que el continente con mayor número de publicaciones es América (11), lo que representa el 78.57% del total. Este resultado refleja el interés de los países americanos en abordar el contexto de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB), particularmente en los contenidos vinculados con la comprensión lectora y las estrategias didácticas. Dentro de este grupo, destacan Perú (5), Colombia (3), Ecuador (1) y Costa Rica (1). Por su parte, Europa cuenta con 2 investigaciones (14.29%) y Asia con 1 (7.14%), correspondiente a Irán. En conjunto, estos datos confirman la limitada producción investigativa con enfoque en la diversidad cultural y lingüística a nivel global.

En cuanto a la distribución temporal, se identifican variaciones significativas en la producción académica entre los años 2019 y 2025. El año con mayor número de publicaciones fue 2023 (5), seguido de 2020 (3) y 2022 (2), lo que evidencia una creciente atención investigativa hacia el tema en los últimos años. Sin embargo, en 2019 y 2024 solo se registró una publicación por año, y durante 2021 no se identificaron estudios, lo que revela periodos de baja productividad académica probablemente asociados a factores contextuales que afectaron la continuidad de las investigaciones.

Respecto a las bases de datos empleadas, la más utilizada fue Dialnet, con el 50% de las publicaciones (7 artículos), seguida por Scielo (4) y ScienceDirect (2). Esta distribución muestra una preferencia por fuentes de acceso abierto y de enfoque latinoamericano, lo que responde a la pertinencia temática y contextual de las investigaciones. En contraste, la presencia en Redalyc fue mínima, lo que evidencia una menor representación de estudios en esa base de datos.

En lo referente al nivel educativo, se encontró que la mayoría de los artículos se concentran en la educación básica, con un total de 12 investigaciones (85.71%), mientras que la educación superior solo cuenta con 2 (14.29%). Esta tendencia demuestra una mayor preocupación por fortalecer las habilidades de comprensión lectora en los primeros niveles de enseñanza, dada su relevancia en la formación inicial de los estudiantes.

Desde el punto de vista metodológico, se identificó una diversidad de enfoques en las investigaciones seleccionadas. El enfoque cualitativo fue el más frecuente (35.7%), seguido del cuantitativo y el mixto (ambos con 28.6%). Esta combinación de enfoques refleja la búsqueda de una comprensión integral del fenómeno, que equilibra la interpretación de experiencias con la precisión de los datos empíricos. Sin embargo, un artículo no especifica su enfoque, lo que pone de relieve la necesidad de mayor rigor metodológico en la descripción de los procesos investigativos.

De manera complementaria, el análisis de los métodos aplicados muestra que el método cuasiexperimental fue el más utilizado (21.43%), evidenciando una tendencia hacia la comparación de resultados entre grupos de control y experimentales. Le siguen los métodos descriptivo e investigación-acción (ambos con 14.3%), los cuales se orientan a la caracterización de fenómenos y a la implementación de intervenciones pedagógicas en entornos reales. Otros métodos aparecen con menor frecuencia, siendo empleados solo por un artículo cada uno (7.14%).

En cuanto a la caracterización de las muestras, la mayoría de los estudios se desarrollan en contextos interculturales bilingües o rurales, principalmente en Perú (5), Colombia (3) y Ecuador (2). Este patrón resalta el interés por analizar la enseñanza de la comprensión lectora en escenarios donde convergen lenguas originarias y castellano, tales como quechua-castellano, shipibo-castellano, tamazight-castellano y wayunaiqu-castellano.

Finalmente, los resultados sintetizados en los artículos revisados evidencian que, aunque el foco principal son las estrategias didácticas aplicadas en los momentos de lectura, la mayoría de las investigaciones destaca la relevancia de incorporar la diversidad lingüística y cultural en los procesos de enseñanza. En conjunto, los hallazgos subrayan que la efectividad de las estrategias didácticas depende de su capacidad para adaptarse al contexto cultural de los estudiantes, lo que constituye una base fundamental para el desarrollo de la comprensión lectora en entornos bilingües e interculturales. Todos estos resultados además podrán ser consultados en detalle y de manera dinámica en el tablero de Tableau a continuación que acompaña este artículo.

Reflexiones a partir de los hallazgos: tres líneas de análisis

A partir del análisis de los artículos se evidencian tres líneas de discusión del tema de estrategias didácticas en la enseñanza de la comprensión lectora. A continuación, se abordan cada una de las líneas de discusión, describiendo los principales hallazgos en los artículos.

Estrategias didácticas y su impacto enseñanza de la comprensión lectora

En primer lugar, se evidencia que el uso de estrategias didácticas tiene un impacto significativo en los niveles de comprensión lectora de los estudiantes bilingües. En Irán, por ejemplo, Azizi et al. (2022) señalan que, el podcast y el blog son estrategias que potencian los niveles de comprensión lectora porque pueden ser personalizables según los estilos de aprendizaje de los estudiantes bilingües En Ecuador, Nuñez (2023) destaca el uso de la Chakana, cruz del sur que simbóliza la organización social de más de 4000 años de antigüedad, como un instrumento innovador para la comprensión lectora porque permite interpretar los significados del texto a través de elementos culturales, como la naturaleza. En Colombia, Almanza (2023) resalta que el aprendizaje cooperativo, formación de grupos con habilidades diferentes, es una estrategia que no solo mejora el nivel literal e inferencial al facilitar la extracción de la información explícita e implícita, sino también el nivel crítico al reconocer la intención comunicativa mediante dinámicas entre los estudiantes.

En esta misma línea, algunos autores diseñaron estrategias didácticas orientadas al desarrollo de competencias interculturales importantes en la EIB para que los estudiantes conecten con su comunidad. Los autores Muñoz et al. (2025), en Colombia, diseñaron la estrategia llamada “Raíces y Ríos” que incorporó, en cinco talleres, diversas actividades temáticas, ecosistema, técnicas agrícolas y danzas tradicionales, para fortalecer la identidad cultural en relación con la naturaleza. Por otra parte, en Costa Rica, Escobar (2023) incorpora la estrategia del aula invertida, espacio de clase utilizado para actividades prácticas, evidenciando que no solo fortalece el diálogo intercultural mediante el reconocimiento y valoración de la diversidad cultural, sino también incentiva a realizar acciones en la comunidad indígena.

En el Perú, aunque presenta gran diversidad cultural y lingüística en sus estudiantes, existe una limitada producción de artículos centrados en propuestas de estrategias didácticas innovadoras y su impacto en la enseñanza de la comprensión lectora. Al contrario, los artículos sistematizados están centrados en identificar factores lingüísticos y pedagógicos que influyen en la comprensión lectora de los estudiantes bilingües. Esta escasez representa una limitación para implementar propuestas innovadoras en la EIB. Una excepción es el estudio de Rojas et al. (2024), que señala que la implementación de método de enseñanza bilingüe, estrategia que guía el aprendizaje mediante el uso de dos lenguas, mejora la comprensión lectora de los estudiantes bilingües mediante la interacción en el aula.

Dificultades de los estudiantes bilingües y diglósicos

Como segunda línea, es importante abordar las dificultades en la comprensión lectora de los estudiantes bilingües en nivel inferencial porque repercute a los niveles literal y crítico. De acuerdo con Rico y Mohamedi (2019) los estudiantes, por su condicionamiento ideológico y cultural, en la lectura en una lengua no materna tienen problemas en el nivel inferencial porque no establecen conexiones con texto para organizar y clasificar la información. Esto es respaldado por Ynoñan (2020), quien menciona que los estudiantes no superan el nivel literal de comprensión lectora porque no infieren los significados de las palabras según el contexto. Por otra parte, Rico y Mohamedi (2019) señalan que los estudiantes bilingües presentan problemas en el nivel crítico debido a que a los estudiantes les cuesta relacionar sus conocimientos previos con la información nueva.

En ese sentido, se evidencia que el bilingüismo genera problemas principalmente en el nivel inferencial debido al condicionamiento cultural. Esto se debe a la existencia de vacíos conceptuales de una lengua y la dependencia excesiva de otra por la familiaridad de conceptos, lo que determina la capacidad de comprensión lectora del estudiante bilingüe (Rico y Mohamedi, 2019). No obstante, Quispe (2022) destaca que cuando el bilingüe es consciente de su funcionamiento mental, logra comprender códigos lingüísticos de los textos siendo capaz de desenvolverse en ambas culturas. Por ello, en su estudio resalta la importancia de incorporar estrategias que desarrollen la conciencia metalingüística porque tiene un impacto significativo en los niveles de comprensión lectora.

El valor del cuento como elemento cultural de los pueblos indígenas

Por último, se evidencia que el uso de elementos interculturales como los cuentos de las comunidades indígenas tienen un impacto significativo en los niveles de comprensión lectora de los estudiantes bilingües. El estudio de los peruanos López y López (2020) demuestran que incorporar cuentos de la misma cultura y lengua en los estudiantes influye significativamente en el desarrollo del nivel literal e inferencial de la comprensión lectora. Esto es respaldado por Amaya y Rivera (2020) que resaltan el cuento como estrategia alternativa para pueblos indígenas porque, al reproducir su propia cultura y lengua, genera conciencia hacia el ejercicio de su deber y derecho a recibir una educación basada en sus características. De esta manera, las bondades del cuento no solo permiten superar las dificultades de los estudiantes bilingües en el nivel inferencial porque mantienen los mismos códigos lingüísticos, sino también genera un aprendizaje significativo porque establece vínculos entre los conocimientos previos del estudiante con la información nueva del texto.

Conclusiones: aprendizajes y retos para la EIB

A partir del análisis de la revisión sistemática, se concluye que las estrategias didácticas inciden en el desarrollo de habilidades de lectura, específicamente en el nivel literal, inferencial y crítico de los estudiantes bilingües. Las estrategias didácticas implementadas en los diversos países, como el podcast y el blog, el uso de la cruz Chakana, el aprendizaje cooperativo, talleres temáticos y el aula invertida, demuestran prácticas innovadoras que atienden las necesidades del contexto cultural y lingüístico, fortaleciendo la identidad cultural y el vínculo con la comunidad. Aunque no son actividades que inciden directamente en cada momento de lectura, se constituyen como intervenciones pedagógicas que influyen de manera general en la comprensión lectora.

De igual manera, se concluye que, la incorporación de cuentos culturales de las comunidades mejora la comprensión lectora de los estudiantes bilingües. Al incorporar las tradiciones orales de las comunidades indígenas, se genera un aprendizaje significativo al establecer vínculos entre los conocimientos y experiencias previos del estudiante con el contenido de la lectura. Además, se constituyen como solución a los problemas en el nivel inferencial porque mantienen los códigos lingüísticos de los estudiantes. Por tanto, el docente requiere de buscar las estrategias didácticas adecuadas para que el proceso de lectura sea motivador.

Aunque se ha planteado que la implementación de las tradiciones orales como estrategias didácticas en la comprensión lectora, la funcionalidad requiere no solo de la preparación y seguimiento del docente sino también las mejores condiciones estructurales para el desenvolvimiento de los estudiantes. Como señala Llorens (2015), es importante que los docentes conozcan los procesos mentales y afectivos de los estudiantes para seleccionar los textos según estilos de aprendizaje y orientar la enseñanza a sus necesidades y expectativas (como se citó en Almanza et al, 2023). Asimismo, el proceso de lectura debe realizarse en un espacio adecuado para que el estudiante disfrute el contenido.

No obstante, resalta la necesidad de innovar la práctica en la EIB para que responda a las necesidades de los estudiantes. Sin embargo, el Perú está atrasado en el diseño y aplicación de estrategias didácticas específicas para la EIB. Por tanto, se resalta la necesidad de centrar investigaciones que no solo describen el problema lingüístico y pedagógico, sino también la abordan con propuestas innovadoras para que se tengan en cuenta en la enseñanza de la comprensión lectora. Con el propósito que las estrategias didácticas en los momentos de lectura sean contextualizadas para responder a la gran diversidad cultural y lingüística de la población estudiantil.

Referencias Bibliográficas

Almanza, S., Ruiz, L., Romero, M. & López, U. (2023). Estrategias didácticas para el fortalecimiento de la comprensión lectora en estudiantes del grado cuarto, Sincelejo-Sucre. Electrónica en Educación y Pedagogía, 7(13), 33-55. https://www.redalyc.org/journal/5739/573977182002/html/

Amaya, Y. & Riveira, M. (2020). Bondades del cuento como estrategia de mediación para el fortalecimiento de los procesos comunicativos en la educación intercultural bilingüe. Electrónica de Humanidades, Educación y Comunicación Social, 28(17), 10-26. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=9184799

Araujo, M. (2017). Estrategias didácticas significativas para el desarrollo de la comprensión lectora de los educandos en educación primaria. Scientific, 2(3), 226-246. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=563660228013

Avendaño, Y. (2020). Influencia de las estrategias de lectura de Isabel Solé en la comprensión lectora de los educandos de quinto grado de primaria. Chakiñan de Ciencias Sociales y Humanidades, (12), 95-105. https://doi.org/10.1590/SciELOPreprints.884

Azizi, Z., Namaziandost, E. & Rezai, A. (2022). Potential of podcasting and blogging in cultivating Iranian advanced EFL learners’ reading comprehension. Heliyon, 8(5). https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S2405844022007617

Bernal, L., Centeno, B., Pari, L., Ortiz, J. & Calisaya, Y. (2023).  Comprensión de textos académicos en contextos socioculturales andinos. Investigación en Comunicación y Desarrollo, 14(4), 324-335. http://www.scielo.org.pe/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2219-71682023000400324

Caicedo, R. & Zambrano, L. (2023). La Educación Intercultural y manejo de estrategias creativas en el Subnivel Básica Superior, Circuito 13D02C08_11 de la ciudad de Manta. Ciencia UNEMI, 16(42), 1-9.  https://doi.org/10.29076/issn.2528-7737vol16iss42.2023pp01-09p

Chávez, J. & Chávez, M. (2025). La Lúdica como una Estrategia Didáctica para una Educación Inclusiva e Intercultural en Estudiantes de 5to Año de Educación Básica en la Unidad Educativa Yaguachi. Ciencia Latina Revista Científica Multidisciplinar, 9(1), 12811-12833. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=10104267

Coronado, A., Gamonal. J., Niño. J., Vargas. G. & Macazana. D. (2022). Estrategias metacognitivas en la comprensión lectora en estudiantes de la Educación Básica Regular. Conrado, 18(88), 308-317. http://scielo.sld.cu/scielo.php?pid=S199086442022000500308&script=sci_abstract

Escobar, W. (2023). El aula invertida como estrategia didáctica para promover competencias interculturales. Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, 4(2), 5484-5501. https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/9586229.pdf

Kärbla, T., Uibu, K. & Männamaa, M. (2021). Teaching strategies to improve students’ vocabulary and text comprehension. European Journal of Psychology of Education, 36(3), 553-572. https://www.jstor.org/stable/48770839

Lázaro, A., Luquin, M. & Roothooft, H. (2025). The reading rainbow of young multilingual learners: Reading comprehension in the majority (Spanish), regional (Basque) and foreign (English) language. System, 131, 103665.https://doi.org/10.1016/j.system.2025.103665

López, J. & López, L. (2020). Influencia de la estrategia de cuentos en shipibo en la comprensión lectora de estudiantes del quinto y sexto grado de primaria. Tzhoecoen, 12(4), 476-486. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=8152425

Ministerio de Educación [MINEDU]. (s. f.). ENLA 2024: Resultados regionales Huánuco. http://umc.minedu.gob.pe/wp-content/uploads/2025/04/PPTRegional_ENLA2024_Huanuco.pdf

Muñoz, D., Torres, D. & Mosquera, L. (2025). Estrategias pedagógicas interculturales para el fortalecimiento de la identidad cultural y ambiental de los Pasto y Quillasinga en la educación secundaria. Científica Multidisciplinar, 9(1), 10420-10446. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=10077299

Núñez, L. (2023). La Chakana como instrumento metodológico intercultural de fortalecimiento de la comprensión lectora. Cátedra, 6(1), 153-170. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=9101219&info=resumen

Quispe, R. (2022). Desarrollo de la conciencia metalingüística para la comprensión lectora en castellano como segunda lengua. Electrónica Educare, 26(2), 1-19. https://www.scielo.sa.cr/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1409-42582022000200191

Rico, A. & Mohamedi, A. (2019). Evaluación de la comprensión lectora en un contexto diglósico. Educación, 385, 227-252. https://www.educacionfpydeportes.gob.es/revista-de-educacion/numeros-revista-educacion/numeros-anteriores/2019/385/385-9.html

Rivera, A. (2024). Estrategias metodológicas activas para la comprensión lectora como eje de los aprendizajes en adolescentes de 12-13 años. Espacios, 45(1), 1-17. https://ve.scielo.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0798-10152024000100001

Rojas, M. & Martínez, A. (2016). La comprensión lectora en estudiantes de educación primaria en Perú. Educación, (9), 337-356. https://fh.mdp.edu.ar/revistas/index.php/r_educ/article/view/1916

Rojas, L., Orejón, M., Cuyo, N., & Fuentes, W. (2024). Método de enseñanza bilingüe: un análisis de su influencia en la comprensión lectora y producción de textos. Lingüística, 40, 1-16. https://search.ebscohost.com/login.aspxdirect=true&profile=ehost&scope=site&authtype=crawler&jrnl=11320214&AN=181281583&h=aZi2hww56aB9S2pmnxy9JGHvV7huS9QtYJR02jLWVx1l2xHd8Gj%2FPtTu%2BkQ5DNVPEjwUZTdQj9rCVUjWNx4MRw%3D%3D&crl=c

Suárez, R. (2025). Estrategias de enseñanza para fomentar la comprensión lectora en adolescentes en entornos multiculturales. Social Fronteriza, 5(2). https://www.revistasocialfronteriza.com/ojs/index.php/rev/article/view/632

Ynoñán, S. (2020). Estrategias didácticas de comprensión lectora para mejorar hábitos de lectura en primaria «Nuestra Señora de Lourdes»-Illimo. Científica Epistemia, 4(2), https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=8140501